創設歷史情境性問題，啟發學生學習思維

摘 要：歷史學習需要創設真實有效的歷史情境增強學生的體驗感和參與感。歷史情境性問題的創設，有助于學生在歷史情境的推理、研究、運用策略的過程中，對歷史現象做出合理的歷史解釋。因此，教師可以基于課時主題、單元主旨和時代特征創設有效的歷史情境性問題，這是對學生學習歷史思維的一種啟發，也是對學生史料實證、歷史解釋等學科核心素養的有效培育。

關鍵詞：情境性問題 課時主題 單元主旨 時代特征

一、歷史情境性問題創設的重要性

“歷史是過去的事情，為了促進學生了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們面臨的實際問題，需要創設歷史情境拉近學生與歷史之間的距離。所謂的情境性問題是指向具體情境，并向學生提出挑戰。它要求學生執行方案或解決辦法以便達到某種目標。這種目標不能馬上達成，其完成過程需要推理、研究、運用策略。”[1]這可以更好地啟發學生的學習熱情和思維。

中學歷史學科的情境性問題創設，要基于學科核心知識內容，借助各種形式的材料，幫助學生走進歷史現場，還原歷史真相。在這一過程中啟發學生對某一歷史現象的思考，產生歷史情境性問題的認知沖突，再運用學科核心知識針對歷史情境性問題做合理的歷史解釋，從而啟發學生歷史學習思維，培育學生學科核心素養。

二、歷史情境性問題的創設策略

（一）解讀課時主題，創設“微觀”情境性問題

教材的單一課時是教師開展教學的最小單位，也是教師在日常備課中最關注、最容易解讀的。歷史教材是按原因、內容和影響的歷史邏輯陳述歷史事件，表明歷史結論。如何在這簡單直觀的教材內容中讓學生產生歷史疑問？筆者認為需要基于課時主題，創設歷史的“微觀”情境性問題。筆者以九上《世界歷史》中的《西歐莊園》一課為例，談談基于課時主題，創設“微觀”情境性問題。

1.理清課時子目關系，建立課時邏輯

本課課標要求是通過莊園生活，了解中世紀西歐封建社會的發展變化。教材課程內容分兩目：第一目是莊園的領主與佃戶：認識西歐莊園是經濟組織單位。本子目通過領主與佃戶農業經濟組織形式的關系說明西歐莊園是獨立的經濟組織；第二目是莊園法庭：認識西歐莊園是社會組織單位。本子目通過莊園法庭的職責反映西歐莊園承擔著司法、行政和政治等方面的職能。兩子目幫助學生認識西歐莊園是歐洲中世紀封建社會的基層組織結構。具體邏輯關系如下：

2.基于課時歷史邏輯，創設情境性問題

基于這一課時的歷史邏輯，筆者以《中世紀人》中的歷史人物波多一家在西歐莊園中的生產生活狀況，創設歷史小人物的“微小”歷史情境性問題，啟發學生對本課的歷史學習。

導入部分：展示史料：《中世紀人》對莊園生活的描述

史料：波多及其妻子厄門特魯德均為查理曼大帝時期維拉里莊園的佃戶，二人育有3個孩子。他有自己的房屋，有耕地、葡萄園和草坪。

活動：結合圖文，說說你眼中的西歐莊園。

情境性問題驅動：歷史中的西歐莊園是否都如波多一家生活的如此美好呢？

通過歷史情境的鋪墊，先讓學生感受到西歐莊園的美好，再通過情境性問題的驅動，激發學生對歷史上西歐莊園真實的生產和生活狀況探究的熱情。

在授課部分，結合史料設計三大學習探究，解決情境性問題，具體如下圖：

通過此圖可以發現，本節課三大環節都是借助波多一家在莊園中的生產生活景象的史料，還原歷史真相。通過三個子問題，引領學生從經濟生活、政治生活和西歐莊園成因三個視角運用本課核心知識做合理的推理、探究，做合理的歷史解釋，最終讓學生全面了解西歐莊園真實的歷史狀況，回答導入部分的情境性問題。

（二）提煉單元主旨，創設“中觀”情境性問題

歷史課程內容由若干個學習專題組成，這些專題是教材中學習單元的組成部分。教師在分析教材時，應將單元作為一個整體考慮。單元的主題是圍繞某個歷史時期的核心內容或關鍵問題確定的，它構成了一個完整的學習情境和學習范圍，為學生具體學習歷史、認識歷史提供了路徑，搭建了平臺。同時單元內容的整合，需要明確單元下各課的側重和關聯，尤其要發掘和梳理單元主題學習內容中蘊含的具有培育核心素養意義的要素，從而整體發揮單元學習的教育效果。[2]因此，教師可以創設基于單元主旨的歷史情境性問題，引領整個學習單元的開展。以八上《中國歷史》中第六單元《中華民族的抗日戰爭》為例，談談基于單元主旨創設“中觀”情境性問題。

1.理清課時與單元關系，建立單元邏輯

本單元的主旨思想是“自日本發動九一八事變以來，中華民族面臨著日益嚴重的民族危機。在民族危機日益深重的危機時刻，中國共產黨提出了建立抗日民族統一戰線的主張，在正面戰場和敵后戰場的相互配合下取得了抗日戰爭的勝利”。因此本單元可以分為兩條主線：一條是日本侵華戰爭；另一條是中華民族抗戰。同時兩條主線之間也存在互為因果的關系：即日本侵華戰爭的深入是中華民族全民族團結抗日的原因，全民族團結抗日又是日本侵華戰爭戰敗的原因。基于此單元主旨，本單元各課時與單元主旨的關系如下表：

基于此表分析可以得知，第18、19課側重講述日本侵華戰爭的歷史進程，第20、21課側重從不同側面講述中華民族的抗戰，第22課則是對抗日戰爭勝利的反思。

2.基于單元主旨邏輯，創設情境性問題

在理清本單元的主旨思想后，筆者在單元起始課圍繞著單元主旨思想和單元邏輯，創設單元情境：

“1945年重慶談判期間，中蘇友好協會舉辦一次酒會，邀請國共雙方代表及各報社記者參加。席間，一位國民黨方面的記者說：“我出個謎語給大家猜。謎面是‘日本投降的原因’，謎底是‘我國古代一人名’。”結果出現幾個謎底：屈原、蔣干、蘇武、毛遂和共工（教師對人名含義做解釋）。

單元情境性問題：你認為是哪一“人名”才是日本投降，抗戰勝利的根本原因？通過本單元的學習進行作答。

以此單元情境性問題為驅動，讓學生帶著此問題去開展單元學習，這有助于學生站在更高更整體的視角去認識本單元學習，這有助于學生以本單元的核心知識為本，對單元情境性問題去做合理的推理、探究，培育學生史料實證、歷史解釋等學科核心素養。

（三）把握發展特征，創設“宏觀”情境

中學歷史教材的編寫分為古代、近代和現代史。每一時代都具有時代的統領性。因此，教師可以創設基于時代特征的歷史情境性問題，引領整個時代的學習開展。筆者以七上《中國歷史》中第9課《秦統一中國》為例，談談如何從秦朝歷史的情境性問題創設，引領中國古代史的學習。

1.解讀時代特征，認識發展主流

在中國古代史的教學過程中，教師需要凸顯“統一多民族國家”這一時代特征，要認識到從史前時期開始，中華文明就具有“多元一體”的特征。在不同發展階段，各區域、各民族的文明成就都在不斷地交往交流和交融，最終都匯集到中華文明中，這充分說明了中華文明是由各民族共同締造的，統一多民族國家在這過程中萌芽、建立、發展、鞏固。

2.基于時代特征，創設情境性問題

在認識中國古代史的時代特征后，教師在開展這段歷史的教學時，均要站在大歷史的宏觀視角去審視、解讀各朝代的發展變化。而《秦統一中國》這一課，在中國古代史中又占有重要的地位，它是統一多民族封建國家的建立時期，對后世中國的發展產生了深遠的影響。基于此時代特征，筆者創設了具有時代特征的歷史“大”情境：

展示國寶“何尊”歷史圖片。

史料：“中國”初義是“中央之城”，即周天子所居京師（首都），與“四方”對稱。

——選編自《“中國”的古今演繹》

活動：“中國”一詞最初的含義與今天有何區別？

情境性問題驅動：你認為何為中國？

以此歷史情境性問題為驅動，開展本課的學習。在深入學習秦朝為何能夠統一中國以及隨后實施的一系列鞏固統一措施的基本史實的前提下，再向學生展示歷史觀點：

觀點：秦是中國歷史上第一次完整清晰地建構起地理“中國”認同、政治“中國”認同、文化“中國”認同的朝代，歷史上的“中國”和“中國人”由先秦的多元成為一體……最終歸于“秦人”，形成多民族“中國”認同。

——摘編自賈雪楓《為什么說秦是中國歷史上第一個統一的多民族國家》

活動：結合秦朝治國舉措，說明秦統一中國的歷史意義。

通過此活動，讓學生結合秦朝統一的具體措施去對“統一多民族國家”這一時代特征做合理的推理、探究，從而讓學生認識到“統一多民族國家”是一種中華民族的國家認同，它包含“地理空間的建構”“政權、王朝、君主認同的建構”和“文明認同的建構”，而秦是這種國家認同的開啟時期，之后中國歷史的演進都是對“統一多民族國家”內涵的豐富和發展。通過本節課，我們旨在以“何為中國”這一具有鮮明時代發展特征的情境性問題為驅動力，引導學生再次審視整個中國古代史。在此過程中，學生將結合各個朝代的具體史事，進行深入的推理、研究，并靈活運用各種策略，以豐富、完善并強化對“中國”這一概念的理解。從而有效培育學生的史料實證能力和歷史解釋能力，進而促進其歷史學科核心素養的全面提升。

【注釋】

[1] 邵朝友：《基于學科素養的表現標準研究》，上海：華東師范大學出版社，2022年，第87頁。

[2] 中華人民共和國教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第56頁。