課堂觀察視角下“師生問答有效性”的剖析與探究

“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，這種需要在兒童的精神世界中尤為強烈[1]。”從蘇霍姆林斯基的這句教育名言中可以發現，每個孩子都懷揣著好奇心和探索欲來到這個世界，而富有智慧的提問則是點燃學生好奇心和探索欲的火花。

筆者以第九屆全國中小學優秀體育與健康教育課教學觀摩展示交流活動中《悄悄變化的身體》一課為例，利用課堂觀察量表作為工具，試圖基于循證思維深入剖析和探索小學健康教育教學中的“師生問答有效性”，以此為健康教育的教學提供借鑒和參考。

一、課堂觀察視角的選取與量表的設計

本次課堂觀察主要選擇了問題設計、學生回答以及教師反饋3個方面作為觀察點，并設計了觀察量表對本次課例進行觀察、記錄和分析。問題設計包括認知層次和候答時間，其中認知層次分為識記、理解和應用3個指標。識記類和理解類問題屬于低階思維問題，有助于促進學生對事實性和概念性知識的學習和掌握，而應用類問題則屬于高階思維問題，有助于學生掌握方法性知識以及培養情感、態度和價值觀。“候答時間”是依據美國心理學家Roy提出的候答時間與學生行為觀點[2]，將候答時間設置為“3s內”“4～10s”“10s以上”三種情況。學生回答包括回答結果和舉手人數2個指標。一般來說，學生回答結果可分為答即所問和答非所問，課堂舉手人數反映班級中學生的參與度，體現了學生對課程內容的興趣程度和互動程度。教師反饋包括整理并重復學生答案、打斷或自己代答、不理睬或消極批評、追問以及鼓勵稱贊5個指標，旨在梳理教師在理答過程中的具體方式和態度。基于以上分析，特設計如下觀察量表（見表1）

在表1中，記錄教師提出的主要問題，并按序號標注；根據問題認知水平分為“識記水平”“理解水平”“應用水平”，并用“▲”標記；“候答時間”根據教師提出問題后，留給學生思考和準備回答的時間長度并用“▲”標記；“學生回答結果”根據情況，用“▲”標記；“舉手人數”依據實際情況記錄人數；“教師的反饋方式”依據5種不同情況用“▲”進行標記。

二、課堂觀察記錄與結果分析

（一）問題設計

1.問題的思維層次

研究團隊記錄了本課例中教師的主要提問內容。其中，識記類問題（問題4、8、9、12、13、15、17）占比41.2%；理解類問題（問題1、2、3、5、6、7、11）占比41.2%；應用類問題（問題10、14、16）占比17.6%（表2）。

教師在教授關于“青春期是什么”“青春期特有性征”“青春期保健小常識”等內容時，提出的問題屬于識記層次，這有助于學生逐步建立起知識的腳手架，形成對學科內容的整體認識。學生在回答這類問題時主要通過記憶和復述等方式，這屬于較低層次的思維活動。

在理解類問題的提問過程中，教師采用了問題導向的方式，借助分析圖表、觀看小視頻、對比圖片和互動游戲等教學手段，幫助學生通過觀察、分析、討論、合作等方式層層遞進、逐步深入，調動了學生的課堂參與性，激發學生學習熱情，緊跟教師的節奏。如，在提出問題3時，教師引導學生觀察橫軸和縱軸代表的不同意義，引導學生思考并探討人類生長發育的5個時期，進一步觀察各個時期的特點。通過這樣的探究，學生自主發現青春期體重和身高的增長速度是最快的，于無聲處解決了本次課例的重點。

本課例中的應用類問題為10、14、16題，屬于開放性問題。在問題設置上，沒有唯一答案，有利于拓展學生發散性思維和評判性思維能力。如，教師結合學生真實生活情境提出問題14時，學生從減緩衰老、保護大腦、增強免疫力等方面進行回答，這對學生日常生活習慣的反思及健康行為的養成具有積極作用。

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》［以下簡稱《義教課程標準（2022年版）》］中明確指出，應采取多樣化的教學方式方法。在教學中，要將教師講解與學生自主、合作和探究有機結合，引導學生積極思考，主動探索，自覺實踐，培養學生分析問題和解決問題的能力及創新意識[3]。縱觀本課教師提問的思維層次，識記類和理解類問題占比82.4%，反映了在教學過程中以知識導向為主的特點，即教師更為注重向學生傳授和測試知識點的記憶和掌握情況。同時教師在應用類問題中缺乏對學生思維過程與方法的總結和梳理。本課例中教師的問題思維層次設計與《義教課程標準（2022年版）》中對于學生能力素養的培養要求還有一定差距。

2.候答時間

通過觀測和分析本課的候答時間發現（表3），除了問題9的候答時間在4～10s之間外，其他識記類問題和理解類問題均在3s內；而應用類問題10的候答時間超過了10s，問題14和問題16的候答時間在4～10s。根據構建主義學習環境的觀點，教學設計者應該創造自然、真實且能夠被學生自由探索的環境[4]。這意味著除了要考慮教學場所座位的空間環境之外，還應該提供足夠的候答時間作為時間環境。如，學生在回答問題17時，需要回顧本課所學并聯系個人實際進行價值判斷，僅提供3s以內的候答時間顯然是不夠的，有充足的候答時間，學生的回答才能更具邏輯與深度。《義教課程標準（2022年版）》強調在課堂教學中應創造積極思考、主動探究的機會，而本課候答時間的設置并未給積極思考和主動探究提供足夠的可能。

（二）學生回答

1.回答結果

根據表4所示，本課中答即所問頻次為13次，占比76.5%，分別對應問題3、4、6、8、9、10、11、12、13、14、15、16、17。學生可以根據屏幕顯示內容、教師出示的圖表及學習材料，或個人實際經驗及本課所學知識進行歸納總結作答，作答結果符合本次教學預期。

答非所問頻次為4次，占比23.5%，分別對應問題1、2、5、7。學生在回答這幾個問題時，由于教師沒有明確限定條件，導致學生不清楚回答方向，會出現回答不夠準確的情況。如，在提出問題2時，教師沒有限定“人體生長發育特點曲線圖”的起始點，導致學生在回答時出現有的以“胚胎期”為起始，有的以“幼兒期”為起始，造成回答結果的混亂。

2.舉手人數

本次參與授課的學生人數為40人。根據學生即時舉手的情況來看，在集體回答時（問題5、8、12、13、15），沒有人舉手；在教師候答時間不充分的情況下（問題1、3），舉手人數少于7人；而在教師留足候答時間并經過小組討論后（問題9、10、11），舉手人數超過19人。由此可以推斷，在識記類問題中，教師的候答時間與學生的參與度高度相關。學生在參與討論后愿意積極發言，尤其在授課結束環節（問題17），有32人舉手（表4）。《義教課程標準（2022年版）》提倡學生通過交流討論完成合作學習，本課中當教師組織學生進行研討后再提問，學生參與度顯著提升。

（三）教師反饋

根據對教師的反饋表現，得到以下觀察結果（見表5），不難發現，在理答過程中，教師的肯定、引導和追問對于促進學生學習發揮著關鍵作用，這有助于提升學生的思維能力。根據教師理答方式的統計數據來看（表4），采用“鼓勵、稱贊”作為理答方式的比例最高。教師在教學中多次使用諸如“孩子們太棒了”“你說得真好”等表揚學生的語言，占比41.2%。但此類一般積極反饋數量過多，沒有讓學生知曉其具體哪些方面做得好，這對學生學習的幫助有限。

通過課堂觀察發現，教師在提出問題10之后，在學生們還沒有觀察圖片之前就自問自答說出了“不能分辨”的答案，這種教學行為略有不妥，可能會降低學生對于思考與發現的積極性，從而降低學習效率。

“追問”作為理答方式出現了3次，占比為17.6%，分別出現在問題8、11和13中。《義教課程標準（2022年版）》中提出，教師應充分發揮評價的反饋、導向、激勵和改進功能，及時將評價結果反饋給學生，幫助學生改進學習[3]。縱觀整節課，追問的頻次明顯偏少，這使得教師錯過了與學生互動的良好機會，對于發展學生的明辨性思維不利。

三、提升“師生問答有效性”的建議

（一）注重創造類問題設置

創造類問題具有挑戰性和開放性，可以激發學生的學習興趣和動機。學生在面對創造類問題時，會感到更具自主性和參與度。首先，教師應設計情境化的問題，幫助學生將所學知識與實際生活聯系起來，并鼓勵他們提出創造性的解決方案。如，在本課例中，教師可以在問題14后提出問題：“你們現在的睡覺時間是怎樣的呢？”這樣不僅可以將學生已掌握的知識與他們現實生活中的實際情況聯系起來，還有助于深刻理解知識的內涵和價值。其次，教師可以鼓勵學生提出問題，激發他們的好奇心和獨立思考能力。這些問題可以涉及健康教育的內容，或者與學生個人經驗和興趣相關的話題。如，在本課例中，教師可以在問題10后追問“同學們在生活中擁有哪些良好的生活習慣？”

（二）合理把握候答時間

在那些教師將提問后的等待時間延長了3～5s的課堂中，學生的參與率更高[5]。然而，對教師來說，延長幾秒鐘的等待時間并不容易，他們往往擔心會出現“冷場”的現象。候答時間的設定取決于不同的情境和問題類型。在需要快速反應或實時對話和互動的情況下，候答時間一般不超過3s。而在需要學生進行復雜信息處理和高層次思維過程的情況下，候答時間不足會增加學生的壓力，因為他們需要在有限的時間內作出回應，這可能導致信息不準確或不完整，影響思考和表達。如，在教師提出問題2、3、5時，學生需要通過觀察“人體生長和發育特點曲線圖和男女生青春期生長曲線圖”來分析和推理得出答案。這些理解類問題需要增加候答時間，以便學生有更充足的時間來仔細思考問題，探索不同的思路和可能的答案。在教師提出問題16時，學生需要聯系實際生活場景，并通過小組合作討論等形式來得出答案。這些應用性問題同樣需要增加候答時間，以便學生在與同伴討論的過程中可以分享想法、互相啟發，從而激發更多的創意和解決方案。

（三）豐富理答評價語言及評價方式

《義教課程標準（2022年版）》明確指出，評價的主要目的是對學生的學習行為進行觀察、診斷、反饋、引導和激勵，以判斷課程目標達成度，給教師和學生提供即時、多元的有效反饋，促使學生更積極地學與教師更有效地教[3]。由此可見，激勵性是反饋學生回答問題的一個重要特點，通過正面反饋激發學生學習的積極性。課例中教師在提出問題1時，直接否定學生的回答，會挫敗學生的自尊心，遇到類似的情況，教師可以委婉地表達：“感謝你的觀察，我們再聽聽其他同學有什么發現？”同時，在理答的過程中還要讓學生清晰地知道哪里他做對了，哪里還可以優化。大而化之的評價效果往往差強人意。最后，教師要關注評價方式的多樣性。可以根據學生實際情況，綜合運用清單式評價、觀察評價、等級評價、書面測評等方法，充分發揮不同方法的特點和優勢，多角度評定學生的核心素養水平。如，在提出問題16時，可以引導學生觀察周圍同學的衣著和體態情況，進行互評，分析比較、記錄觀察結果，幫助他們理解青春期衣著得體和體態端正的重要性。

（四）增加課堂追問行為出現的頻率

追問，從形式上看是教師引領學生探究語言再現的過程；從內容上看是對教學內容的深層挖掘；從教學策略來看，是對“照本宣科”“一問一答”等教學策略的提升。保持恰當的追問頻次，可以促使學生對所學知識達到“知其然”“知其所以然”的對話過程。教師可以采取以下措施。

教師在首次提出問題后，學生回答正確，教師會給予“太棒了”“你們今天表現太好了”等一般積極反饋結束對話，此時也可以根據學生的作答繼續追問，引導學生進一步思考。如，在教師提出問題9時，追問“請同學們根據老師屏幕的提示并結合自身的變化，說一說還有哪些發現”，此舉引導了學生找到符合男女生第二性征的所有特點，加深了對文本內容的理解與掌握。

當學生回答沒有達到教師預設答案時，教師可以直接說出答案，抑或是繼續追問其他學生，通過其他學生的回答幫助回答錯誤學生更好地理解這個問題。如，在教師提出問題5時，當學生答非所問時，教師可以追問，引導學生觀察橫軸上顯示的年齡標注，確定女生生長突增開始的具體年齡，并分小組討論。這樣的交流有助于學生理解生長突增是在一個年齡區間段，同時存在個體差異。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基．給教師的一百條建議[M]．杜殿坤，譯．北京：教育科學出版社，2000．

[2]張春莉，寧麗曼.不同水平問題的小學課堂提問實證研究[J].課程·教材·教法，2011，（10）：35-40.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：124．

[4]皮連生．教學設計[M].北京：高等教育出版社.2009.

[5]Nunan D.Language Teaching Methodology：Textbook for Teacher[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall Inc，1991.