在“讀”中開展語言的“梳理與探究”

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》強調，學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、思維發展與提升等方面都獲得進一步的發展。其中的“梳理與探究”，要求教師引領學生在多向、多維、多層的聯系中，對學習內容進行統整，在任務活動中形成關鍵能力，提升語文核心素養。

基于單元學習任務的群文閱讀，是梳理與探究活動的重要載體。同時，群文閱讀傾向于獲取作者傳播的“語言信息”，體現文本的“原生價值”；群文閱讀教學強調學習作者傳達的“言語智慧”，挖掘文本的“教學價值”。本文以語文教材必修下冊第二單元即戲劇單元教學為例，從群文閱讀的視角，探討如何在“讀”中開展語言的“梳理與探究”。

一、初讀“對接”，確定梳理的“基本點”

語文教材必修下冊第二單元，選文分別是《竇娥冤》《雷雨》和《哈姆萊特》。雖同為劇本，但涉及古今中外不同題材和風格，因而確定如何通過閱讀把它們有機地關聯起來，是初讀的重點。

戲劇是一種特殊的文學形式，“讀”依然是由淺入深、循序漸進地進入文本內核的起點。基于戲劇自身的特點和學生的認知規律，我們可以把“初讀”分解成自由讀、點評讀和比較讀三個階段。

（一）自由讀

由學生從《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》中任選一個喜歡的片段，根據自己的理解自由讀。在這一語言實踐活動中，我們要保護學生自由讀的積極性，這是學生原生態學習活動的體現，也是后續學習活動的起點。學生自由讀所選的文本，往往是他們感觸最深的地方，通常也是理解劇中人物形象、把握戲劇內涵的“語言支點”。通過自由讀，展示真實的學情，還有利于確定和調整下一步的梳理任務。

（二）點評讀

學生自由讀后，讓其他同學進行點評，但學生的點評有的模糊籠統，有的不加辨析地說好，這時最需要教師的有效引導。例如，有學生點評同桌讀《雷雨》的片段，用一個“好”字概括，教師便可追問“好”在哪里，或者提問：“有沒有讀出周樸園這個人物該有的那種感覺？”“此時的周樸園認不認識魯侍萍？”追問之后，請被點評的同學再讀相應語段，比較點評前后讀的效果。好的點評讀，既是一次梳理，也是一次探究，有利于學生整合信息走向高階閱讀。

（三）比較讀

教師在對幾位同學的朗讀做出集中點評后，為使學生對戲劇語言有更明晰的認識，可引導學生回憶曾學過的其他文體的作品，如散文《荷塘月色》、古詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，讓學生背誦相應的段落、句子。通過對不同文體語言的誦讀比較，學生對戲劇語言會有更直接的體驗和更深刻的感悟，有利于探究思維的激活。

上述學習任務立足戲劇語言進行設計，通過逐層深入地“讀”，從語言特點、人物形象、戲劇沖突等維度，將不同題材和風格的三個戲劇文本關聯起來，初步確定了閱讀的對接點，也就是梳理的基本點。

二、品讀“明向”，聚焦梳理“規律性”的指向

確定閱讀的對接點之后，在接下來的品讀中，就應聚焦閱讀的方向和重點，使梳理能夠從淺層內容的概括與比較，指向對規律性的認識。

《竇娥冤》《雷雨》和《哈姆萊特》同屬戲劇，但從形式到內容有著較多的不同，如何在品讀中明晰比較的重點，以有效把握戲劇作品的特點，掌握賞析的具體抓手，需要教師引導學生拋開細碎的問題，把比較梳理的重點放在對戲劇作為一種藝術樣式的規律性的把握上。

（一）梳理并感知戲劇人物語言

戲劇的基本構成要素是語言，戲劇中人物的語言形式很豐富，有對白、獨白、旁白等。《竇娥冤》是中國古代傳統戲劇，《雷雨》與《哈姆萊特》同屬于近現代話劇，其中《哈姆萊特》是西方近代話劇，《雷雨》是中國現代話劇。中國現代話劇又傳承自西方話劇，所以在語言形式上有很多共通性。例如，劇本中都有大量的對白和舞臺說明。但中國現代話劇同時立足本民族優秀的傳統文化，在語言形式上又呈現出鮮明的中國特色。

以《哈姆萊特》和《雷雨》為例，可通過小組合作的形式，比較兩個戲劇文本人物語言的不同，即《雷雨》中人物語言以對白為主，而《哈姆萊特》則以對白和獨白為主，《哈姆萊特》中男主人公大量的獨白是其顯著的特點。

（二）梳理并感知戲劇舞臺說明

《雷雨》和《哈姆萊特》的舞臺說明形式也有著明顯的不同。《雷雨》可以選擇“周樸園認出侍萍到意圖用錢來穩住并打發侍萍”這一部分，《哈姆萊特》可以選擇開頭“國王、王后、羅森格蘭茲等人的對話”這一部分來集中品讀。通過品讀，學生會發現《雷雨》中的舞臺說明較為豐富，可以通過舞臺說明把握人物形象，進而探究悲劇產生的根源。《哈姆萊特》中的舞臺說明極為簡省，需要學生反復品讀人物的臺詞來把握其人物形象。

通過語言品讀活動，學生感知到《雷雨》中鮮明生動的人物形象，以及蘊含在語言背后意味深長的內涵；感知到《哈姆萊特》中男主人公所面臨的理想與現實的強烈反差，以及人物內心激烈的矛盾沖突，從而進一步探究發現《雷雨》中人與人之間的矛盾沖突、《哈姆萊特》中人物內心的矛盾沖突，分別是其悲劇產生的根源。語言品讀活動的開展，能讓學生感知戲劇的人物語言和舞臺說明，獲得審美體驗。

三、演讀“體悟”，增強探究的“厚重感”

戲劇史就是一部人類精神史，其中積淀著人類的各種生命體驗，理解人和表現人是戲劇永恒的主題。在初讀感知戲劇語言和品讀梳理戲劇規律性的指向之后，為了使探究走向深入，使學習更有“厚度”，還應根據戲劇特點引導學生進行演讀，即分角色表演。這與新課標強調的在實踐活動中培養學生語言文字的感知和運用能力，并以此促進學習方式的轉變理念也非常一致。

（一）感知戲劇語言的動作化

戲劇是以表演為中心的，劇中的人物、情節等都需要通過表演展示出來，而人的性格、思想等也要靠動作才得以體現，這就決定了戲劇語言動作化的基本特點。從《雷雨》和《哈姆萊特》中精選典型片段，放手讓學生在小組長的帶領下，反復品讀動作化的語言。在小組對“動作化語言”梳理與探究的基礎上，進行分角色表演，教師和其他同學負責點評。

例如，《雷雨》中周樸園和魯侍萍的對話部分，戲劇語言動作化十分集中而典型，當學生演讀時，可指導學生梳理并探究9個“好”字和“冷笑”“沉靜”“由衣內取出皮夾的支票簽好”等文字，以把握周樸園虛假偽善、冷酷無情的形象特征，進而挖掘作品的深刻意蘊。

（二）感知戲劇語言的個性化

戲劇中的人物語言，總是與各自的身份、教養、性格等相契合的。設置適宜的演讀活動，可以更好地感知并探究戲劇人物的個性特征。例如，通過演讀周樸園在認出魯侍萍之后體現其情感變化的語言，學生可以認識到周樸園內心深處的恐慌、虛弱和虛偽、殘酷；通過演讀哈姆萊特關于“生存還是毀滅”的內心獨白，學生可以感受到哈姆萊特內心強烈的矛盾沖突。

（三）把握戲劇中的矛盾沖突

戲劇的精髓在于矛盾沖突，沒有矛盾沖突就沒有戲劇。《竇娥冤》《雷雨》和《哈姆萊特》中的矛盾沖突典型而集中，《竇娥冤》中有社會沖突、道德沖突等，《雷雨》中有父子、母子、兄弟等矛盾沖突，《哈姆萊特》主要是男主人公內心世界的矛盾沖突。這些矛盾沖突推動著劇情的發展、突轉，直至最后的“毀滅”。恰當的演讀不僅可以幫助學生把握戲劇中的矛盾沖突，還可以將戲劇的藝術魅力和蘊含其中的“悲憫情懷”充分地演繹出來。

新課程十分重視學生語言學習的實踐性，像《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》這樣兼有文學性和舞臺性的戲劇文學，教師更應該通過多種形式的“讀”，讓學生在“梳理與探究”中深入文本又走出文本，從而更好地學習和掌握語言。而大單元的群文閱讀又為豐富“讀”的方式、提升“梳理與探究”的整體性和系統性提供了抓手。

（責任編輯：徐婷）