在“讀”中開展語言的“梳理與探究”

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》強調(diào)，學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升等方面都獲得進一步的發(fā)展。其中的“梳理與探究”，要求教師引領(lǐng)學生在多向、多維、多層的聯(lián)系中，對學習內(nèi)容進行統(tǒng)整，在任務(wù)活動中形成關(guān)鍵能力，提升語文核心素養(yǎng)。

基于單元學習任務(wù)的群文閱讀，是梳理與探究活動的重要載體。同時，群文閱讀傾向于獲取作者傳播的“語言信息”，體現(xiàn)文本的“原生價值”；群文閱讀教學強調(diào)學習作者傳達的“言語智慧”，挖掘文本的“教學價值”。本文以語文教材必修下冊第二單元即戲劇單元教學為例，從群文閱讀的視角，探討如何在“讀”中開展語言的“梳理與探究”。

一、初讀“對接”，確定梳理的“基本點”

語文教材必修下冊第二單元，選文分別是《竇娥冤》《雷雨》和《哈姆萊特》。雖同為劇本，但涉及古今中外不同題材和風格，因而確定如何通過閱讀把它們有機地關(guān)聯(lián)起來，是初讀的重點。

戲劇是一種特殊的文學形式，“讀”依然是由淺入深、循序漸進地進入文本內(nèi)核的起點。基于戲劇自身的特點和學生的認知規(guī)律，我們可以把“初讀”分解成自由讀、點評讀和比較讀三個階段。

（一）自由讀

由學生從《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》中任選一個喜歡的片段，根據(jù)自己的理解自由讀。在這一語言實踐活動中，我們要保護學生自由讀的積極性，這是學生原生態(tài)學習活動的體現(xiàn)，也是后續(xù)學習活動的起點。學生自由讀所選的文本，往往是他們感觸最深的地方，通常也是理解劇中人物形象、把握戲劇內(nèi)涵的“語言支點”。通過自由讀，展示真實的學情，還有利于確定和調(diào)整下一步的梳理任務(wù)。

（二）點評讀

學生自由讀后，讓其他同學進行點評，但學生的點評有的模糊籠統(tǒng)，有的不加辨析地說好，這時最需要教師的有效引導。例如，有學生點評同桌讀《雷雨》的片段，用一個“好”字概括，教師便可追問“好”在哪里，或者提問：“有沒有讀出周樸園這個人物該有的那種感覺？”“此時的周樸園認不認識魯侍萍？”追問之后，請被點評的同學再讀相應(yīng)語段，比較點評前后讀的效果。好的點評讀，既是一次梳理，也是一次探究，有利于學生整合信息走向高階閱讀。

（三）比較讀

教師在對幾位同學的朗讀做出集中點評后，為使學生對戲劇語言有更明晰的認識，可引導學生回憶曾學過的其他文體的作品，如散文《荷塘月色》、古詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，讓學生背誦相應(yīng)的段落、句子。通過對不同文體語言的誦讀比較，學生對戲劇語言會有更直接的體驗和更深刻的感悟，有利于探究思維的激活。

上述學習任務(wù)立足戲劇語言進行設(shè)計，通過逐層深入地“讀”，從語言特點、人物形象、戲劇沖突等維度，將不同題材和風格的三個戲劇文本關(guān)聯(lián)起來，初步確定了閱讀的對接點，也就是梳理的基本點。

二、品讀“明向”，聚焦梳理“規(guī)律性”的指向

確定閱讀的對接點之后，在接下來的品讀中，就應(yīng)聚焦閱讀的方向和重點，使梳理能夠從淺層內(nèi)容的概括與比較，指向?qū)σ?guī)律性的認識。

《竇娥冤》《雷雨》和《哈姆萊特》同屬戲劇，但從形式到內(nèi)容有著較多的不同，如何在品讀中明晰比較的重點，以有效把握戲劇作品的特點，掌握賞析的具體抓手，需要教師引導學生拋開細碎的問題，把比較梳理的重點放在對戲劇作為一種藝術(shù)樣式的規(guī)律性的把握上。

（一）梳理并感知戲劇人物語言

戲劇的基本構(gòu)成要素是語言，戲劇中人物的語言形式很豐富，有對白、獨白、旁白等。《竇娥冤》是中國古代傳統(tǒng)戲劇，《雷雨》與《哈姆萊特》同屬于近現(xiàn)代話劇，其中《哈姆萊特》是西方近代話劇，《雷雨》是中國現(xiàn)代話劇。中國現(xiàn)代話劇又傳承自西方話劇，所以在語言形式上有很多共通性。例如，劇本中都有大量的對白和舞臺說明。但中國現(xiàn)代話劇同時立足本民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，在語言形式上又呈現(xiàn)出鮮明的中國特色。

以《哈姆萊特》和《雷雨》為例，可通過小組合作的形式，比較兩個戲劇文本人物語言的不同，即《雷雨》中人物語言以對白為主，而《哈姆萊特》則以對白和獨白為主，《哈姆萊特》中男主人公大量的獨白是其顯著的特點。

（二）梳理并感知戲劇舞臺說明

《雷雨》和《哈姆萊特》的舞臺說明形式也有著明顯的不同。《雷雨》可以選擇“周樸園認出侍萍到意圖用錢來穩(wěn)住并打發(fā)侍萍”這一部分，《哈姆萊特》可以選擇開頭“國王、王后、羅森格蘭茲等人的對話”這一部分來集中品讀。通過品讀，學生會發(fā)現(xiàn)《雷雨》中的舞臺說明較為豐富，可以通過舞臺說明把握人物形象，進而探究悲劇產(chǎn)生的根源。《哈姆萊特》中的舞臺說明極為簡省，需要學生反復品讀人物的臺詞來把握其人物形象。

通過語言品讀活動，學生感知到《雷雨》中鮮明生動的人物形象，以及蘊含在語言背后意味深長的內(nèi)涵；感知到《哈姆萊特》中男主人公所面臨的理想與現(xiàn)實的強烈反差，以及人物內(nèi)心激烈的矛盾沖突，從而進一步探究發(fā)現(xiàn)《雷雨》中人與人之間的矛盾沖突、《哈姆萊特》中人物內(nèi)心的矛盾沖突，分別是其悲劇產(chǎn)生的根源。語言品讀活動的開展，能讓學生感知戲劇的人物語言和舞臺說明，獲得審美體驗。

三、演讀“體悟”，增強探究的“厚重感”

戲劇史就是一部人類精神史，其中積淀著人類的各種生命體驗，理解人和表現(xiàn)人是戲劇永恒的主題。在初讀感知戲劇語言和品讀梳理戲劇規(guī)律性的指向之后，為了使探究走向深入，使學習更有“厚度”，還應(yīng)根據(jù)戲劇特點引導學生進行演讀，即分角色表演。這與新課標強調(diào)的在實踐活動中培養(yǎng)學生語言文字的感知和運用能力，并以此促進學習方式的轉(zhuǎn)變理念也非常一致。

（一）感知戲劇語言的動作化

戲劇是以表演為中心的，劇中的人物、情節(jié)等都需要通過表演展示出來，而人的性格、思想等也要靠動作才得以體現(xiàn)，這就決定了戲劇語言動作化的基本特點。從《雷雨》和《哈姆萊特》中精選典型片段，放手讓學生在小組長的帶領(lǐng)下，反復品讀動作化的語言。在小組對“動作化語言”梳理與探究的基礎(chǔ)上，進行分角色表演，教師和其他同學負責點評。

例如，《雷雨》中周樸園和魯侍萍的對話部分，戲劇語言動作化十分集中而典型，當學生演讀時，可指導學生梳理并探究9個“好”字和“冷笑”“沉靜”“由衣內(nèi)取出皮夾的支票簽好”等文字，以把握周樸園虛假偽善、冷酷無情的形象特征，進而挖掘作品的深刻意蘊。

（二）感知戲劇語言的個性化

戲劇中的人物語言，總是與各自的身份、教養(yǎng)、性格等相契合的。設(shè)置適宜的演讀活動，可以更好地感知并探究戲劇人物的個性特征。例如，通過演讀周樸園在認出魯侍萍之后體現(xiàn)其情感變化的語言，學生可以認識到周樸園內(nèi)心深處的恐慌、虛弱和虛偽、殘酷；通過演讀哈姆萊特關(guān)于“生存還是毀滅”的內(nèi)心獨白，學生可以感受到哈姆萊特內(nèi)心強烈的矛盾沖突。

（三）把握戲劇中的矛盾沖突

戲劇的精髓在于矛盾沖突，沒有矛盾沖突就沒有戲劇。《竇娥冤》《雷雨》和《哈姆萊特》中的矛盾沖突典型而集中，《竇娥冤》中有社會沖突、道德沖突等，《雷雨》中有父子、母子、兄弟等矛盾沖突，《哈姆萊特》主要是男主人公內(nèi)心世界的矛盾沖突。這些矛盾沖突推動著劇情的發(fā)展、突轉(zhuǎn)，直至最后的“毀滅”。恰當?shù)难葑x不僅可以幫助學生把握戲劇中的矛盾沖突，還可以將戲劇的藝術(shù)魅力和蘊含其中的“悲憫情懷”充分地演繹出來。

新課程十分重視學生語言學習的實踐性，像《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》這樣兼有文學性和舞臺性的戲劇文學，教師更應(yīng)該通過多種形式的“讀”，讓學生在“梳理與探究”中深入文本又走出文本，從而更好地學習和掌握語言。而大單元的群文閱讀又為豐富“讀”的方式、提升“梳理與探究”的整體性和系統(tǒng)性提供了抓手。

（責任編輯：徐婷）