巧用有效提問，推動繪本教學

教學提問，是教師在課堂教學活動中經常使用的方法。長期以來，到底為什么提問、提什么問題、如何提問等是縈繞在廣大教師心中的“問題的問題”。幼兒園教師經常帶領幼兒閱讀繪本，開展豐富多彩的教學活動，學會有效提問，可以提高教學效果。基于國內外相關研究，教師的有效提問在于“三個關注”。一是關注學生，問題應使學生做出相關的、完整的回答，同時激發學生的參與意識。二是關注問題，問題可以用多種方式表達。三是關注思維，問題應指向開放性思維。

基于此，幼兒繪本教學中的有效提問指的是，教師在精心預設繪本教學問題的基礎之上，通過創設良好的問題情境，在繪本教學中生成恰當的問題，引導幼兒主動思考，進行對話和質疑，使幼兒及時反思問題并付諸實踐的過程。有效提問不只關注靜態的“問題”，也不只指向“提問”的行為，而是一個系統活動，體現了一種教學理念和價值追求。

有效提問有助于推動幼兒全面發展

首先，有效提問能夠幫助幼兒掌握閱讀繪本的策略。教師通過提問繪本的不同結構，比如“哪里是扉頁”“前、后環襯有什么不同”，還有細節，比如“你在哪一頁發現了那只小老鼠”等，可以有目的地引導幼兒觀察繪本的封面、前后環襯、扉頁、正文的圖文等，這可以幫助幼兒更好地理解繪本內容。此外，閱讀過程中，教師通過提出“猜一猜，接下來會發生什么呢”等指向閱讀過程的問題，有助于幫助幼兒掌握預測、推理、提問、聯結等閱讀策略。這對于早期兒童閱讀經驗的積累和閱讀能力的發展是比較重要的。

其次，有效提問能夠為幼兒形成良好的思維品質打下基礎。用“有效”二字限定教學，強調了教學中提問的性質和結果，即教學提問能有效地促進幼兒的全面發展，特別是情感態度、創新思維和批判思維等方面。教師用“你們發現了什么”“你們覺得哪里有點奇怪”“你看看好像繪本的其他地方也展示了這個細節”等有思維指向性的問題，可以推動幼兒開展提取、辨別、比較、推理、分析、判斷等綜合性的思維活動。這能讓幼兒在愛上閱讀的同時愛上思考，而思維品質也會伴隨著年齡的增長向著深刻性、靈活性、獨創性、批判性、敏捷性和系統性發展。

最后，有效提問能夠提升幼兒的傾聽能力和表達能力。繪本教學活動中，有效提問能吸引幼兒的注意力，使幼兒認真傾聽，抓住問題的核心并且理解問題所指。此外，有效提問還能推動幼兒積極思考，將心理語言轉化為口頭語言，以達到溝通交流的目的。比如，師幼共讀繪本《最強大的勇士》后，引導幼兒思考“書中誰是最強大的勇士”這個問題，在教師的提問支持下，幼兒開展了激烈的討論：有幼兒認為最強大的勇士是最大的猛獸；有幼兒認為是個子最高、有力氣的巨人；有幼兒說是老太太……教師也一并參與，并在幼兒討論時進一步提出問題“那么勇士的勇敢，到底是看外在，還是看內在呢”，引發新一輪討論。在傾聽、表達、再傾聽、再表達的互動交流中，幼兒能夠深入思考，不斷交流，從而發展傾聽能力和表達能力。

把握有效提問的優化策略

雖然教學提問普遍存在且具有重要意義，但是目前繪本閱讀教學過程中的提問現狀并不樂觀，存在幾個方面的問題。一是問題簡單、隨意、重復，大多數提問缺乏科學依據和合理設計。二是問題思維意識不足，認知記憶類問題過多，限制了幼兒思維的發展，也難以體現繪本的獨特之處。三是提問等待時間短，幼兒沒有充分思考的時間。四是提問方式單一，集中針對少數幼兒提問，覆蓋面窄。五是評價反饋方式單一，師幼欠缺互動。基于以上問題，教師需要考慮繪本教學中提問的內容、方式和管理等方面的協調統一，以提出更有效的問題。

首先，在繪本教學之前，教師要根據教學活動目標、所屬領域定位、幼兒情況、繪本特點等因素，預設一些問題。問題要追隨幼兒的興趣、少而精、明確清晰，易于幼兒理解。比如，有的問題涉及幼兒對繪本主題內容的理解，執教《我家是動物園》時可以問“為什么良太要把自己的家稱作動物園呢”；有的問題涉及幼兒對繪本藝術設計、細節的理解，在執教《野獸國》時可以引導幼兒關注圖畫的變化，問幼兒“你們有沒有觀察到圖畫大小在變化呢”。在實踐中，教師應對預設的問題進行分析，預測幼兒可能的回答，并提前做好準備。

其次，在繪本教學之時，教師要把握提問的節奏和幼兒回答的節奏，給予幼兒充分的思考時間，并給出準確、積極的回應和指導。有經驗的教師都了解，問題提出后應該“讓子彈飛一會”，幼兒思考片刻才能回答得更好，而一提問就搶著回答的幼兒，可能并沒有聽清楚問題或沒有仔細思考。把握提問的節奏，可以分成三個階段：提出問題、獲取答案、有效理答。具體順序可以表示為：提出問題、停頓，即給幼兒思考的時間——提問幼兒、幼兒回答、停頓，即給幼兒思考的時間——反饋。越是面向低齡的幼兒，教師給予幼兒思考的時間應該越長。比如，繪本《好朋友》講述了三個好朋友之間相互幫助的故事。某教師和大班幼兒在繪本閱讀課上就“學會分享”部分內容展開了對話。教師說：“它們餓了怎么辦？”幼兒A說：“吃櫻桃。”教師說：“它們是怎么吃到櫻桃的呢？”幼兒B說：“一個騎在另一個身上采到櫻桃的。”教師說：“圖上的小手都是誰的？它們手上拿著幾顆櫻桃？誰分到的多？誰分到的少呢？”幼兒C說：“小豬的櫻桃最多。”幼兒D說：“小雞的手上只有一顆。”教師說：“為什么小豬的手上有兩顆櫻桃呢？”幼兒C說：“小豬的手大。”幼兒E說：“小豬的肚子大。”教師說：“小豬長得大，吃得也多，所以就分給小豬多一顆，好朋友應該一起分享。”

在這個師幼互動的片段中，教師提出了幾個連續性的問題，有的是事實性問題，有的是分析性問題。其中，“他們是怎么吃到櫻桃的呢”屬于事實性問題，“為什么小豬的手上有兩顆櫻桃呢”屬于分析性問題。因為分析性問題對幼兒的思維品質提出了較高要求，所以教師需要提供片刻的停頓，以引發幼兒思考。

再次，在繪本教學的討論環節，教師要靈動地調整和適度地改變預設的問題，激發幼兒互動交流的熱情。教師在與幼兒互動對話的教學情境中，問題需要有趣，使幼兒愿意回答，避免提問形式單一，比如，可以有設問、反問、互動提問、分散提問，還可進一步引發新的提問，讓幼兒提出更多的問題。各個問題應呈現遞進深入的態勢，由事實性問題過渡到分析性問題。

最后，教師要對課堂提問進行有效反思。教學是一門遺憾的藝術，但在遺憾之余更有價值的是不斷反思和總結。教師應經過實踐不斷思考：繪本教學中哪些問題預設得好，哪些問題在教學實施過程中可以有序推進，哪些問題在哪個環節遇到了預料之外的教學生成，哪些問題引發了幼兒新的問題等。這有助于提升教師的專業水平，進一步提高提問能力，推動幼兒全面發展、快樂成長。