高職學生人文素質(zhì)課程建設(shè)研究

收稿日期：2024-02-05

基金項目：四川省教育廳2022-2024年職業(yè)教育人才培養(yǎng)和教育教學改革研究項目“高職學生人文素質(zhì)培養(yǎng)體系建構(gòu)與

課程開發(fā)研究”（GZJG2022-399）。

作者簡介：馬經(jīng)義（1981-），男，四川綿陽，教授，研究方向：《紅樓夢》與中國傳統(tǒng)文化，高職人文素質(zhì)課程建設(shè)。

摘要：高職院校人文素質(zhì)課程的建設(shè)與實施是培養(yǎng)“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”的重要組成部分。首先從宏觀、中觀、微觀三個層面分析了當下高職學生人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀；其次基于人文素質(zhì)課程建設(shè)的四個邏輯點，設(shè)置了“一心、兩導、四方、八維”的課程體系建設(shè)原則；最后圍繞高職學生人文素質(zhì)課程建設(shè)的四個維度，分別提出了“認知、行為、精神”三個領(lǐng)域的教學目標，“道德、文學、史學、哲學、審美”五個層面的教學內(nèi)容，“三縱、四橫、五融通”的教學策略以及多維度考核相結(jié)合的動態(tài)評價體系。

關(guān)鍵詞：高職學生；人文素質(zhì)；課程建設(shè)；教學實施

中圖分類號：G712" " "文獻標識碼：" A" " " 文章編號：2095-7734（2024）03-0125-05

為推進高等職業(yè)院校人文素質(zhì)教育的持續(xù)發(fā)展，國家曾先后出臺一系列重要文件：2014年國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出了“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的育人理念；2015年教育部印發(fā)了《關(guān)于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》，把“加強思想道德、人文素質(zhì)教育”作為核心；2017年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，要求把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為必修課；2019年國務(wù)院印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，明確指出要“著力培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才。”通過這一系列的政策可見，人文素質(zhì)教育不僅是培養(yǎng)“高素質(zhì)”人才的重要組成部分，更是檢驗高職院校教育教學質(zhì)量的第一維度。

1高職學生人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀

在國家相關(guān)政策的引領(lǐng)與指導下，各高職院校積極開展人文素質(zhì)教育的研究與實踐。通過多年的努力，現(xiàn)已見成效，但是依舊存在著很多有待解決的問題，主要表現(xiàn)在以下三個方面：

1.1從宏觀層面上看

高職院校的人文素質(zhì)教育還沒有納入學校的整體發(fā)展規(guī)劃，它與專業(yè)技能教育還未形成有機整體。無論是專業(yè)發(fā)展還是專業(yè)群建設(shè)，人文素質(zhì)教育僅停留在理念之上，而未真正落實目標的達成。人文素質(zhì)教育的實施也還停留在課程領(lǐng)域，并未擴展到學校的管理、服務(wù)等環(huán)節(jié)。學校對人文素質(zhì)教育的投入與資助力度明顯不夠。高職院校突出“雙師型”教師隊伍的建設(shè)而忽略人文素質(zhì)教師隊伍的培養(yǎng)。人文素質(zhì)教育師資多為學校現(xiàn)有師資整合而成，并沒有專門的人文素質(zhì)教師團隊。

1.2從中觀層面上看

高職院校人文素質(zhì)教育沒有獨立且相對完整的培養(yǎng)體系。人文素質(zhì)課程的開設(shè)隨意性較大，課程設(shè)置多以“主干+補充”的方式進行。所謂“主干”課程，是以國家要求的必修課為主，目的在于達到教育行政部門的規(guī)定。所謂“補充”課程，是以文、史、哲類的知識為主，且因人設(shè)課的現(xiàn)象比較普遍。

1.3從微觀層面上看

高職院校人文素質(zhì)教學內(nèi)容科目繁多，內(nèi)容龐大，但缺少有機整合，拼湊痕跡明顯。而且教學設(shè)計單調(diào)，多以課堂講授為主。在這種情況下，大多數(shù)高職院校往往把人文素質(zhì)教育等同于文化知識教育，教學過程偏重于知識的單向傳遞，“重教輕育”現(xiàn)象突出。此外，人文素質(zhì)教育評估體系不健全，評價方法單一，多以筆試的方式來評定人文素質(zhì)成績。

從上述宏觀、中觀、微觀三個層面可見，高職學生人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀不容樂觀且問題錯綜復雜，解決起來難度也極大。然而當我們抓住其中的一個關(guān)鍵點，提綱挈領(lǐng)，理順其中的關(guān)系與邏輯，問題的解決也是有章可循的。那么這個“關(guān)鍵點”是什么呢？它就是人文素質(zhì)課程建設(shè)。課程是教學的“深水區(qū)”，也是聯(lián)系學校所有教育領(lǐng)域的紐帶。它既能支撐學校的頂層設(shè)計，又能推動教師、教材、教法的“三教”改革。它既是教學目標、內(nèi)容、方法、評價的載體，又是教學實施的具體依據(jù)。它既能彰顯學校的教育理念，又能落實教學目標的達成。那么高職學生人文素質(zhì)課程如何建設(shè)呢？在回答這個問題之前，我們首先要理清高職學生人文素質(zhì)課程建設(shè)的邏輯起點。

2高職學生人文素質(zhì)課程建設(shè)的邏輯起點

所謂“邏輯起點”，就是要弄清楚四個基本問題：

2.1人文

人文是區(qū)別于自然的一種存在。它包含著社會道德、思想觀念、思維方式、審美情趣以及文、史、哲等方面的知識。從教育的角度而言，人文的含義是“教育人們懂得人和人類社會之道、自由自主地做人和創(chuàng)造與享受屬于人自己的社會生活，努力做一個人格健全、關(guān)愛人生與社會的自我實現(xiàn)的人”。[1]

2.2素質(zhì)

從教育學層面上論，“素質(zhì)是人在先天的生理基礎(chǔ)上，經(jīng)過后天教育和社會環(huán)境的影響，通過個體自身的認識與社會實踐，養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì)和素養(yǎng)”。[2]從這個定義可知，一個人的生理條件是素質(zhì)養(yǎng)成的基礎(chǔ)，而素質(zhì)的養(yǎng)成是需要后天的學習以及環(huán)境的熏陶，素質(zhì)一旦養(yǎng)成，就是一個人內(nèi)在且相對穩(wěn)定的品質(zhì)了。

2.3人文素質(zhì)

從字面上看，它是“人文”和“素質(zhì)”的結(jié)合，但實際上并非二者的簡單相加。所謂人文素質(zhì)是指經(jīng)過教育、實踐以及環(huán)境的熏陶與磨礪，內(nèi)化于一個人的內(nèi)在的穩(wěn)定品質(zhì)，“其外顯為人的理想志向、道德情操、文化修養(yǎng)、思維方式、言談舉止和行為方式等”。[3]對人文素質(zhì)定義的表述，雖然各有不同，但分析其內(nèi)涵，組成它的四個基本要素是學界所公認的：人文知識、人文思想、人文方法和人文精神。[4]所謂人文知識就是人類文化藝術(shù)、思想哲學等方面的知識總稱，它是人文素質(zhì)養(yǎng)成的基礎(chǔ)。所謂人文思想就是人文知識能得以建構(gòu)的理論基礎(chǔ)和內(nèi)在邏輯。所謂人文方法就是從人文思想中提煉出來的方法論和實踐論，它是人們發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的基本方法。所謂人文精神就是基于人文知識、思想、方法而升華出來的思想觀念和意識形態(tài)。這四個基本要素是互為因果、相互支撐、層層遞進的關(guān)系。

2.4人文素質(zhì)教育

所謂人文素質(zhì)教育，就是在相應的人文環(huán)境下，教師將人文知識傳授給學生，并引導學生通過相關(guān)實踐，將人文知識、思想、方法、精神內(nèi)化為屬于自己的內(nèi)在修養(yǎng)和品質(zhì)，最終處理好“人與自然、人與社會、人與人的關(guān)系以及自身的理性、情感、意志等方面的問題”。[5]所以，人文素質(zhì)教育既是人文知識的傳遞，又是人文精神的塑造，更是人文方法的運用與人文行為的外化。

3高職學生人文素質(zhì)課程體系建設(shè)的基本原則

任何一個專業(yè)的人才培養(yǎng)都是通過課程實施達成的。從現(xiàn)有的專業(yè)人才培養(yǎng)方案來看，課程并非孤立，而是多門課程以一個有機的整體存在，所以一個專業(yè)的課程體系是由公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、專業(yè)拓展課等多維度疊加而成。人文素質(zhì)課程屬于公共基礎(chǔ)課范疇，需要注意的是人文素質(zhì)課程不是指一門課，而應該是一個課程群或者說是一個任務(wù)群。當我們在進入高職學生人文素質(zhì)課程建設(shè)之前，首先需要搭建適合于高職學生的人文素質(zhì)課程體系。當然，高職學生人文素質(zhì)課程體系的呈現(xiàn)可能會因?qū)W校不同而變得千差萬別，但課程體系建設(shè)的基本原則卻是一致的，可以將其歸納為：一個中心、兩個導向、四個方面、八個維度（見圖1）。

圖1" 高職學生人文素質(zhì)課程體系建構(gòu)原則圖

4高職學生人文素質(zhì)課程建設(shè)的基本維度

無論是公共課還是專業(yè)課，每一門都是由教學目標、教學內(nèi)容、教學策略、教學評價四個維度構(gòu)成，人文素質(zhì)課程建設(shè)也不例外。

4.1高職學生人文素質(zhì)課程的教學目標

在上文我們提到，高職學生的人文素質(zhì)課程并非是指一門課，而是課程群或者任務(wù)群，所以這里的目標是指人文素質(zhì)教學的總目標。總目標要緊扣所屬專業(yè)的特點，從認知、行為、精神三個領(lǐng)域進行目標的設(shè)定。所謂認知領(lǐng)域是指對相關(guān)知識的記憶、理解和運用。所謂行為領(lǐng)域是指學生能表現(xiàn)出來的生活、學習、工作狀態(tài)。所謂精神領(lǐng)域是指學生最終樹立形成的態(tài)度與價值觀。高職學生人文素質(zhì)課程的終極目的是首先樹立學生的世界觀、價值觀、人生觀，讓學生能堅守正確的政治立場，熱愛自己的祖國。其次根據(jù)崗位特點培養(yǎng)學生良好的職業(yè)道德，包括愛崗敬業(yè)、誠實守信、遵紀守法等等。最后幫助學生樹立積極進取的精神，塑造健全人格，具有自我認識與情緒調(diào)節(jié)的能力以及適應環(huán)境、社會的能力。[6]

4.2高職學生人文素質(zhì)課程的教學內(nèi)容

人文素質(zhì)是由人文知識、人文思想、人文方法和人文精神四要素組成的。對于高職學生而言，需要學習哪些方面的內(nèi)容才能具備這四個要素進而達到教學目標呢？這個問題似乎很難回答，如果我們轉(zhuǎn)換一個角度思考，它就迎刃而解了。高職學生人文素質(zhì)總括起來主要有五個方面：道德素質(zhì)、文學素質(zhì)、史學素質(zhì)、哲學素質(zhì)、審美素質(zhì)（見表1）。需要注意的是，教學內(nèi)容的選擇只是達成教學目標的載體，所以在同一個“素質(zhì)”方面，作為教學的具體內(nèi)容選擇就因人而異了。

表1" 高職學生人文素質(zhì)內(nèi)容框架

教學內(nèi)容選定之后，還需要根據(jù)高職院校的教學特性，將教學內(nèi)容劃分為“認知模塊”和“行動模塊”。“認知模塊”實行線上教學，資源按照精品在線開放課程的要求進行建設(shè)。“行動模塊”實行線下教學，教學內(nèi)容基于成果導向而建設(shè)開發(fā)成多個任務(wù)。這樣做的目的在于課程后期教學的具體實施：每一門課程中的任務(wù)，設(shè)置必選與任選兩種類型；學生除修完必選內(nèi)容外，任選部分可以在其他學期內(nèi)根據(jù)喜好選擇完成；必選與任選內(nèi)容相加，達到學分要求，并完成相應的“成果”即為合格。

4.3高職學生人文素質(zhì)課程的教學策略

所謂教學策略是指在特定的教學環(huán)境下，根據(jù)學生的實際情況制定的教學步驟與方法，并通過實施最終達成教學目標。教學策略并沒有好壞優(yōu)劣之分，只有適合與不適合之別，所以教學策略本身并無定法，但是構(gòu)成教學策略的內(nèi)在要素和邏輯是相同的，概括起來就是“三縱、四橫、五融通”（見圖2）。所謂“三縱”是指課前、課中、課后，這是任何教學實施的時間維度。所謂“四橫”是指在教學實施過程中的四條并行線路，即教學內(nèi)容線、教師活動線、教學方法線、學生活動線。所謂“五融通”是指將教學理念、教學模式、教學資源、教學評價以及課程思政融為一體，最終形成屬于自己的教學策略。

圖2" 高職學生人文素質(zhì)課程教學策略圖

“三縱、四橫、五融通”是構(gòu)成任何教學策略的元素。對于高職人文素質(zhì)教學而言，在設(shè)計教學策略的時候，還要有屬于自己的特殊方法。例如將知識積累“前置”，即通過課前的線上學習，達到知識層面的積累。能力訓練“居中”，也就是將學生的能力訓練放在課中進行，這樣方便老師及時評價與糾正偏差。素質(zhì)拓展“靠后”，即將需要拓展的知識以及實踐性、體悟性的內(nèi)容放在課后。

4.4高職學生人文素質(zhì)課程的教學評價

教學評價是對教育質(zhì)量的高低以及是否達到教學目標的判斷。一般是由評價依據(jù)、評價主體、評價方式、評價比例四部分構(gòu)成。評價依據(jù)是指以什么作為評價的標準。評價主體是指誰來評，一般而言，有老師評價、專家評價、學生互評以及教學平臺測評。評價方式包括過程性評價、總結(jié)性評價、階段性評價和增值性評價。評價比例是指評價主體與評價方式的占比。

對于高職學生人文素質(zhì)課程教學評價的設(shè)定，需要遵循三個原則：一是導向性原則，即評價指標要起到對高職學生全面發(fā)展的引領(lǐng)作用；二是可操作性原則，避免評價指標的抽象化和概念化；三是自我教育原則，即把人文素質(zhì)的評價指標外顯為學生自我激勵的參照系，做到自查自評進而調(diào)動學生參與的積極性。

因為素質(zhì)培養(yǎng)的效果呈現(xiàn)有延遲性特征，所以高職學生人文素質(zhì)課程的教學評價應該是一個動態(tài)過程。要從評價主體、評價內(nèi)容、評價方式等多個維度設(shè)置動態(tài)性評價，只有如此，才能客觀、公正、準確地考量高職學生人文素質(zhì)真實狀況。

以《〈紅樓夢〉中的建筑文化》這堂課為例，本著高職學生人文素質(zhì)課程建設(shè)的基本原則與維度，應用“三縱、四橫、五融通”落實人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

《〈紅樓夢〉中的建筑文化》是《〈紅樓夢〉與中國傳統(tǒng)文化》這門人文素質(zhì)課程中的一個章節(jié)。它的教學目標是：從知識層面上理解賈府的建筑布局及其文化內(nèi)涵；從能力層面上能夠運用“集、歸、探、表”四步分析法，解讀賈府建筑；從素質(zhì)層面上養(yǎng)成善于觀察、積極思考的良好習慣，并樹立文化自信。

首選要確定“五融通”。即：秉持“以學生為中心”的教學理念，在課堂上突出學生主體地位；采用基于行動導向的線上線下混合式教學模式；借助信息化課堂平臺，以“全時全程跟蹤，多元多維評價”的方式進行考核；在教學資源方面運用視聽微課資源；以文化浸潤的方式實現(xiàn)“樹立文化自信”的課程思政。有了“五融通”的確立，理念、模式、資源、評價等等都要在“三縱”“四橫”中體現(xiàn)。

“一縱”課前。老師在“線上”發(fā)起學習任務(wù)，學生在超星學習通平臺自主學習“紅樓建筑文化”系列微課，共計12集，并完成相關(guān)知識的考查。此時的考查是教學評價的一個部分，評價的主體是“學習平臺”，它對客觀題進行評判，并給出相應的課前學習分數(shù)。課前的線上學習可以讓學生理解賈府的建筑布局以及所涵蓋的文化內(nèi)涵，這樣“知識前置”的目的就達到了。需要注意的是，實現(xiàn)線上線下結(jié)合是需要教學資源做支撐的，資源的開發(fā)需要系統(tǒng)化設(shè)計。例如“紅樓建筑文化”系列微課，首先將學生需要掌握的知識點解構(gòu)出來，其次針對每一個知識點錄制一集微課，時長控制在3分鐘左右。每一個微課相對獨立，但微課之間又呈現(xiàn)系統(tǒng)關(guān)聯(lián)狀態(tài)。單獨看一集微課是一個知識點，看完一個系列的微課就是一個知識面。

“二縱”課中。對于職業(yè)院校的學生而言，因為時間的局限以及固有學情，所以“知識積累前置”后，能力訓練一定是在課中完成。

“三縱”課后。學生完成一篇1000字的小文章，將“林黛玉進賈府”這個故事情境中所看到的建筑文化現(xiàn)象進行歸納總結(jié)。總結(jié)完畢，將文章上傳到超星學習通平臺。老師和校外專家將對學生上傳的文章進行評價打分。這就需要老師的輔助與監(jiān)控。課中的教學實施分為四線并行，這是“四橫”的體現(xiàn)，具體如下：

第一橫為“教學內(nèi)容”線。本章節(jié)以《紅樓夢》第三回“林黛玉進賈府”為主線，將教學內(nèi)容分為三個情境：林黛玉進賈母院；林黛玉進賈赦院；林黛玉進賈政院。學生在三個故事情境中體會作者創(chuàng)作人物的技法，賞析紅樓人物的特點。需要注意的是，教學內(nèi)容只是一個載體，它是為教學目標而服務(wù)的。

第二橫為“教師活動”線。老師首先歸納出解讀建筑文化現(xiàn)象的四個步驟即建筑文化現(xiàn)象收集整理、建筑文化現(xiàn)象分類歸納、建筑文化現(xiàn)象內(nèi)涵探源及建筑文化現(xiàn)象語言表述。我們將其簡要概括并擬為“集、歸、探、表”四步分析法，然后按照這四個步驟帶領(lǐng)學生一起分析“林黛玉進賈母院”的故事情境，收集這個情境中的建筑文化現(xiàn)象，并將所收集到的建筑文化進行歸類整理，對不同類別的建筑文化進行內(nèi)涵解析，最后將解析的內(nèi)容用自己的語言表述出來。老師講授完畢之后，馬上發(fā)起線上考核，學生在課堂上登錄超星學習通平臺，對老師提出的問題進行回答，平臺自動作出評判，學生將獲得這個環(huán)節(jié)的分數(shù)。這個部分以老師引領(lǐng)講授為主，其教學目標是讓學生理解“集、歸、探、表”四步分析法的順序以及操作方法，所以線上考核也主要是理論認知層面。

第三橫為“學生活動”線。學生在掌握了“集、歸、探、表”四步分析法之后，自由組合成小組，每組不超過5人。然后各小組對“林黛玉進賈赦院”這個故事情境進行分析。分析的步驟與方法依舊是“四步分析法”，只是此時分析對象已經(jīng)不是賈母院而是賈赦院了。換而言之，學生在不同的建筑文化內(nèi)容之下，重復使用分析方法以加深對“集、歸、探、表”四步分析法的理解。最后，每組選派一名代表進行建筑文化內(nèi)涵解析的總結(jié)。老師進行小組評價，小組之間也互相評價并打分，兩方評價的分數(shù)就是這一任務(wù)的得分。

當學生以組為單位，完成了第二個故事情境中的建筑文化分析之后，便進入第三個故事情境的分析。此時教師不再引導講授，也不分組討論，而是學生獨立完成。學生以個人為單位，依舊使用“集、歸、探、表”四步分析法對賈政院中所包含的建筑文化信息進行收集、歸納、探源，最后用口語將其表述出來。此時老師對學生的口語表述進行點評，并給出相應的分數(shù)。

第四橫為“教學方法”線。課中所使用的方法是基于行動導向的任務(wù)教學法。在這三個任務(wù)中，分別通過教師引領(lǐng)、小組討論、個人分析來完成。第一個任務(wù)的目的在于“集、歸、探、表”四步分析法的提煉，第二個任務(wù)的目的在于方法的初步使用，以小組為單位，發(fā)揮團隊優(yōu)勢，通力配合完成。同時養(yǎng)成學生之間的協(xié)作意識。第三個任務(wù)的目的在于學生能夠獨立運用“四步分析法”，進而達成能力目標。需要注意的是，“教學方法”線并非完全獨立存在，它是融合在教師線、學生線之中的，同時覆蓋課前、課中和課后。此處為了敘述的方便與清晰，故而將其單列出來。

從“三縱”“四橫”的教學實施來看，再一次印證了“五融通”的理念。首先，本堂課以學生為中心，以任務(wù)驅(qū)動使得學生成為課堂的主體，在整個教學過程中老師只是一個穿針引線的人。其次，資源的使用支持了線上教學，落實了“知識前置”的目的。最后，教學過程貫通了“全時全程，多元多維”評價。這堂課的教學評價一共是5次，分別是課前1次、課中3次、課后1次。方式為線上線下結(jié)合，評價的主體有老師、學生、校外專家以及學習平臺，這樣以來便能全面評測學生的學習狀態(tài)與效果。

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Research on the Construction of Humanities Curriculum for Higher

Vocational Students

MA Jingyi

（Polus International College，Chengdu 610103， Sichuan，China）

Abstract： The humanities courses play an important role in cultivating \"high-quality tech talents\" in higher vocational colleges. This paper first analyzes the current state of humanities education for vocational students from three levels： macro， meso， and micro. Secondly， it establishes the principles for constructing the curriculum system based on four logical points， which include \"one core， two guides， four orientations， and eight dimensions.\" Finally， focusing on the four dimensions of humanities curriculum construction for vocational students， it outlines the teaching objectives in three areas： \"cognition， behavior， and spirit\"; the teaching content across five aspects： \"morality， literature， history， philosophy， and aesthetics\"; the teaching strategies described as \"three verticals， four horizontals， and five integrations\"; and a dynamic evaluation system that combines multiple assessment dimensions.

Key words： students in vocational colleges， humanities quality， curriculum construction， teaching implementation