“互聯網+”背景下普通高校教學改革與探索

基金項目：廣西高等教育本科教學改革工程項目“能力導向、技術助力、雙軌循環，基于多元整合創新的精準教學方法研究”（2022JGA195）、“問題導向、專創融合、課程支撐，第二課堂實踐創新能力培養體系構建”（2021JGZ119）

第一作者簡介：胡鴻志（1977-），男，漢族，四川樂山人，工學博士，副教授。研究方向為智能感知與決策。

*通信作者：管芳（1985-），女，漢族，江蘇江陰人，工學碩士，助理研究員。研究方向為測控技術與儀器。

DOI：10.19980/j.CN23-1593/G4.2024.22.032

摘 要：信息時代的知識體系由傳統靜態層級結構轉變為動態網絡生態，新知識觀以動態思維看待知識要素的發展變化，彰顯互聯網時代開展線上教學的必要性，但碎片化軟知識也帶來難以建構知識體系和影響學習者認知等學習障礙。“因材適學”的線上線下混合教學模式，貫通理論教學、實踐教學、學科競賽和創新實踐等環節，為“互聯網+”背景下普通地方高校大學生培養進行有益的探索和實踐。

關鍵詞：新知識觀；碎片化學習；因材適學；互聯網+；線上線下混合教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2024）22-0132-04

Abstract： The knowledge system in the information age has changed from the traditional static hierarchical structure to the dynamic network ecology. The new perspective on knowledge views the development and changes of knowledge elements with dynamic thinking， which highlights the necessity of online teaching in the internet age. However， fragmented soft knowledge also brings learning obstacles， such as difficulty in building the knowledge system and affecting learners' cognition. The online and offline hybrid teaching mode based on learning in accordance with the aptitude， which integrates theoretical teaching， practical teaching， discipline competition， innovative practice， has carried out beneficial exploration and practice for the student cultivation of ordinary college under the background of "Internet +".

Keywords： new perspective on knowledge; fragmented learning; learning in accordance with the aptitude; Internet+; online and offline blended learning

現代信息技術日新月異，“互聯網+”時代互聯互通的社會形態不僅引領了新經濟形態的發展，也改變了我國高等教育所面臨的社會生態環境，深刻影響到教育理念和教學模式的創新[1]。翻轉課堂和MOOCs所代表的“互聯網+教育”模式[2]，給我國高等教育帶來巨大的沖擊和挑戰。

知識是人類在實踐中認識客觀世界的成果，既能反映客觀事物的本質屬性，又能反映事物之間內在的聯系規律[3]。迅猛發展的互聯網技術極大地提升了信息迭代更新的速度，也促使了知識概念的轉變，部分學者提出了將知識分為“硬知識”和“軟知識”的新知識觀[4]。“軟知識”通常蘊含碎片化的特征[5]，傳統的教學模式和學習方式已經不能滿足互聯網時代知識學習的需求，手機等智能移動終端的普及令碎片化學習方式成為了人們獲取知識的重要途徑。

目前在某些教學示范區或高校等特定的范圍內，依托“互聯網+教育”模式所開展的一些教學改革案例，已經成功地驗證了網絡化教學對克服傳統教學模式弊端的有效性。桂林電子科技大學（以下簡稱“我校”）融合互聯網時代的新概念和新技術，開展自主特色的線上線下混合教學，有效克服線上碎片化學習存在的某些弊端，切實提高學生實踐創新綜合素質的培養水平。

一 秉持動態思維的新知識觀

知識觀就是人們對知識的基本認知與總體見解，也是關于知識本體和價值標準的看法和假設。聯通主義學者喬治·西蒙斯（George Siemens）2008年在Knowing Knowledge中提出了劃分“軟知識”和“硬知識”的觀點，書中將知識要素比喻為流動的、變化的液體，知識流“在那些變化慢的領域和時代”逐漸地趨于穩定，形成靜態的、具有層級結構的“硬知識”；信息時代則有更多的知識要素在沉淀“硬化”之前，就已經被淘汰或更新，這類型的知識要素被命名為“軟知識”[5-6]。2017年中山大學的王竹立教授[5]針對軟、硬知識的劃分，提出知識的三個穩定性判定指標；北京師范大學的何克抗教授[3]則將劃分軟、硬知識的觀點稱為“新知識觀”，開啟了國內學術界關于新知識觀的探索和討論。

新知識觀將知識區分為軟、硬知識，可以認為是信息時代的社會科技發展形態下，從知識的分類問題衍化而來的新概念和新學說。建構主義理論認為知識是主觀與客觀相互作用的結果，譬如自然科學領域的規律和定理，通常不會跟隨人們的價值觀而變化，因此具備強烈的客觀性，按照新知識觀的標準就可以歸類于硬知識；而人文學科類的理論和學說等，則相對容易受到群體價值觀和個人立場等主觀因素的影響，因而歸之于軟知識。

“知識”與“思維”密不可分，因此心理學和哲學研究者都對知識的分類進行了探究。按照現代認知心理學的觀點，廣義知識包括“陳述性”和“程序性”兩大類，陳述性知識主要是表征客觀事物特點和聯系的符號和概念等，程序性知識主要是指導人們實踐和操作的指南或規程。有別于心理學關注知識來源和表征形式的觀點，部分哲學家認為知識可以分為“隱性”和“顯性”兩個類別，判別標準就是知識表達的便捷性和直觀程度，易于直接通過語言、文字、符號清晰表達傳遞的知識就屬于顯性知識，否則被視為隱性知識。類似的分類觀點還有“具體知識”與“抽象知識”、“定性知識”與“定量知識”等。辯證唯物主義的認識論則將知識劃分為“反映客觀事物本質屬性”和“反映事物之間內在的聯系規律”兩大類。

心理學界和哲學界對知識的分類，實質上都秉持相對靜態的觀點，雖然心理學研究也會關注個體認知的產生過程，但是以往的心理學和哲學研究都不太注重知識的轉變過程。新知識觀中區分“軟知識”和“硬知識”的概念，則是把知識的分類視作動態的過程，更加注重以發展變化的觀點來看待知識。新知識觀意識到了網絡時代知識半衰期縮減的問題，針對信息技術引發的“知識洪流”，肯定了“軟知識”和“硬知識”的連續性和統一性，“軟知識”可以發展、轉化為“硬知識”，也可能在硬化的過程中被更新、替代或淘汰。王竹立教授提出了知識關于結構、內容、價值的三層穩定性指標，并以穩定性指標為關鍵判據來區分軟、硬知識，他認為知識不能絕對地定性為軟知識或硬知識，而是根據其穩定性變化存在一個由軟到硬的連續過程，并不存在明顯區分的臨界點。關于軟、硬知識劃分的新知識觀，作為一個新概念和新學說，本身也應該存在一個從軟知識發展過渡到硬知識的過程，需要通過新時代的學習和教育實踐來驗證其內容和價值的穩定性，同時正確認知該學說的實質及其創新意義。

隨著人們對客觀世界認知的不斷進步，知識也必定在持續拓展和演化。而科學和社會的發展進步，特別是信息時代互聯網技術的迅猛發展和普及，更彰顯出知識動態變化及更新的過程，現代知識體系已經由傳統的靜態層級結構，逐漸演化為動態的網絡生態模式[5]。將動態發展的思維引入知識類別的劃分之中是新知識觀的重要創新，軟、硬知識不是對立的兩個事物，而是一個辯證統一的有機整體，只是處于同一個事物發展的不同階段，不能把軟知識和硬知識對立起來，二者之間既有聯系又存在區別，更有利于表征互聯網時代知識快速更迭的特點。

軟知識觀點出現的基礎是互聯網技術的發展普及，知識的表現形式發生了根本性的改變，海量的知識以網絡為載體，在多數的社會場景中替代了以書本為靜態載體的傳統形式。正確認知適應互聯網時代知識發展特點的新知識觀，根據知識發展的階段性特點去主動調整教學方法。對于當前的高校教學而言，基于對新知識觀的認知發展，目前能夠有效適應互聯網時代知識要素快速變化的教學方式，應該是線上網絡學習與線下課堂教學相結合，動態的軟知識與傳統的、靜態的硬知識互為補充，構建學習者個性化的知識體系的同時，實現群體知識集合的最優化。

二 碎片化軟知識學習的思考

信息技術的發展進步帶來了互聯網資訊的日益發達，網絡上的各類知識資源日新月異，使得優質的教育教學資源以互聯網為載體得到了優化利用。以新知識觀的穩定性指標來看，軟知識已經成為線上知識的主流內容，同時多數的軟知識存在著碎片化的特征[5]。碎片化的網絡知識大大降低了學習成本，同時也存在一些影響學習效能的消極因素，因此探討互聯網時代的教與學，碎片化學習是值得關注的重點之一。

碎片化原是指完整的事物變成了多個零碎的個體，知識碎片化則是指原有的線性化層級知識體系被切割成零散的狀態。快速更迭的互聯網技術改變了信息傳播的方式，以人為本的理念和信息個性化的需求，導致了媒介信息及其傳播語境的碎片化，從而催生了碎片化的知識。現代社會人們快節奏的生活方式又導致了時間的碎片化，也切割了知識學習的進程，多重因素的疊加更加深了知識的碎片化程度。碎片化學習方式的出現，雖能很好地契合互聯網時代的快節奏生活，然而碎片化學習在帶來學習便捷性的同時，也逐漸暴露出學習質量參差不齊、知識體系建構困難、學習者出現認知障礙等問題[7]。

學習質量取決于學習者理解學習內容、形成對當前內容認知結構的能力，而不是學習者背誦和記憶學習內容、重現教學者思維過程的能力[8]；也就是更強調意義建構的能力，而不是知識繼承的能力。除了學習者個人的意志和情感之外，學習情境的正確建構也是影響碎片化學習質量的重要因素，譬如在高校的教學過程中，如果學習者處于具備多媒體和網絡技術良好支持的教室或實驗室等環境之中，同時學習團隊的成員能夠相互協作，通過相互交流將學習者的個性化認知成果轉化為團隊的知識集合，可以有效地提升碎片化學習的效率，進而反饋并增強學習者的創新能力。但是近年國內的相關調研數據表明，在“互聯網+教育”模式的促進下，雖然碎片化的學習方式在我國大學生群體中已經相當普及，但是碎片化時間的利用率和學習效率仍然還處于較低水平[9]。究其原因，很重要的一點就是網絡社交工具沒有真正為大學生構建起高效的學習情境，反而在多數情況下成為了學習者單純進行娛樂互動的平臺。

近年來隨著互聯網的普及大眾化，網絡信息由初期的知識密集型，表現出明顯的向內容泛娛樂化轉變的趨勢。個性化的網絡服務，使得向互聯網上傳信息更加便捷，向用戶推送的內容也更加多元化，從而讓網絡中充斥著泛娛樂化的信息碎片，對進行碎片化的知識學習形成了極大的“噪聲”干擾，學習者難以辨別對自己有用的信息，相當于形成了容易導致學習者“網絡迷航”的消極情境，極大地影響了碎片化學習的效果。個性化網絡情境對碎片化學習的另一個潛在威脅，就是對學習者可接觸知識范圍的不斷壓縮。“互聯網是有記憶的”，如果結合當前流行的大數據分析和人工智能等技術，換一個角度去理解這句話，那么對于利用互聯網進行碎片化學習的行為而言，也可以認為是現代網絡在有意識地記錄和分析每個學習者的學習行為，然后依據所謂的個性化需求，精準推送被認為是學習者感興趣的學習資源，長此以往的后果就是學習者接觸的內容越來越集中到少數的知識點上，一方面可能導致學習者偏離預定的教學目標，另一方面是容易造成“只見樹木，不見森林”的結果，不利于學習者知識面拓展及個人素質全面發展。

深受泛娛樂化網絡潮流的影響，眾多網絡學習資源除了采用短文、動畫、短視頻等碎片化呈現形式之外，對資源內容的處理也是盡可能的淺顯直觀，雖然這樣能夠更有效地快速吸引學習者的關注度，但是也會慢慢削弱學習者的獨立思考和知識歸納能力，非常不利于學習者形成知識要素的邏輯關聯體系。并且一些過于傾向娛樂化、缺乏實用性的碎片化網絡資源，也可能引起學習者的煩躁情緒。目前多數的學者和群體都認為長期的碎片化學習不利于學習者邏輯思維能力的培養，更不贊同以碎片化學習方式取代傳統的系統化課堂教學模式。

三 “因材適學”線下線上混合教學模式

學習的關鍵在于建立學習者原有認知體系與新知識之間的聯系，不管是啟發式教學，還是講授型教學，只要能夠有效地建構這種實質性聯系，就應該是構成高校教學模式的合理元素。普通高校教學改革不能盲目跟從歐美教育模式，目前國內很多的教學改革在推崇以翻轉課堂和MOOCs為代表的“互聯網+教育”模式時表現得矯枉過正，容易片面地強調以學生為中心的自主學習和個性化學習，并不能完全契合普通高校教育的實情。現在國內很多高校的多媒體和網絡條件已經相對完善，線上教學資源的建設和共享也已經初具規模，通過信息技術與教學過程的融合較好地實現了信息化教學情境的營造，但受到前文所述的碎片化學習存在的弊端的阻礙，盲目強調學生為主體的教學模式、弱化教師在學習過程中的主導地位，往往并不能取得預期的教學效果。

我校作為電子信息特色鮮明、著力培養創新型應用人才的省部共建高校，依托工程認證和新工科建設推進了一系列的教學改革舉措。教師團隊借助學校在學科競賽方面較為深厚的基礎，結合學校花江智慧谷的產教融合培養工作，在提升大學生實踐創新能力方面取得了初步的成效。教學改革實踐中既注意保持教師在教學過程中的主導地位，同時根據前期在翻轉課堂和MOOCs方面的實踐經驗，采取了肯定學生為認知主體地位的“因材適學”線上線下混合教學模式[10]，在克服傳統教學模式弊端的同時有效地發揮學生在學習過程中的主動性和創造性。

教學團隊的課程教學采用線上與線下同步結合的方式進行，以課堂教學結合我校“廣西漓江學堂”建設的多媒體課程資源，改變了完全依靠教師講授的傳統模式，轉型為圍繞課程知識脈絡體系、具有清晰課程教學目標、教師引導學生主動學習的教學模式。教師會通過自主開發的交互軟件、微信等網絡互動平臺發布碎片化學習資信，與學生即時就學習問題進行交流，讓學生主動根據自身需求去思考問題和探索答案的同時，又能保證不偏離課程教學的既定目標。

課程實踐環節秉持“學生中心、人人皆才、個性培養”的理念，激發學生的主體能動性[11]。教學計劃中極大地縮減了驗證性實驗內容，更多地圍繞課程目標設置綜合性實驗項目。其次是摒棄實驗課程“講授+驗證+驗收”的傳統模式，建構“自主設計+答疑指導+驗收評價”的實踐流程[12]。譬如在DSP課程的課內實踐環節，教師只是根據教學大綱和教學目標設置總體的訓練計劃，具體的實驗項目可以由學生自行擬定，內容可以是根據真實項目提供的學科交叉課題，也可以是學生結合創新創業訓練和學科競賽所產生的奇思妙想。學生以實驗項目為中心組成學習小組，在保證規定的實踐課時基礎上，可以利用實驗室提供的DSP實驗套件自主安排學習時間，隨時通過網絡保持小組成員及師生之間的交流指導。重視以學生為主體的碎片化學習也體現在驗收評價環節，根據OBE教學理念更加注重實踐過程的評價，通過師生交流和小組成員的互評，注重考核學生在資料分析、方案設計、解決問題和實踐創新等方面所作出的貢獻，弱化作品性能參數等傳統驗收指標的評價權重。

“因材適學”線上線下相結合的教學模式，在依托學科競賽和產教融合的大學生課外實踐中得到了更加充分的展現。近年來我校在全國大學生電子設計競賽中屢獲佳績，歷屆比賽獲得全國一等獎的數量在全國高校中名列前茅；參賽隊伍在面向全球大學生的RoboMaster機甲大師賽中也斬獲諸多獎項，成長為我國高校隊伍中不可忽視的力量。我校的學科競賽已經形成了較為良好的訓練和比賽機制，指導老師在競賽訓練中不會刻意要求學生去學習指定的知識，而是以比賽為中心引導學生的學習方向，除了少量集中的培訓之外，主要訓練時間是讓受訓學生進行自由的探索和討論。學生在自主學習的過程中，逐步根據學習興趣和技術互補性組成參賽小組。學生在訓練中獲取的個性化“軟知識”，例如新的電路或程序設計方案，可以通過成員合作和小組交流得以擴散和驗證，再融入由歷屆參賽隊伍的成果經驗構成的“硬知識”，持續地完善競賽培訓知識庫。

近年來我校依托花江智慧谷電子信息創業產業園的建設，通過產教融合的實習機制將大學生實踐和創新能力的培養推進到新的階段。花江智慧谷是列入2018中國-東盟工作任務清單的建設項目，旨在充分發揮我校的電子信息特色優勢，打造集人才培養、科技創新、成果孵化和產業轉移“四維一體”的數字經濟創新創業生態圈。花江智慧谷2019年投入使用，目前已有50余家企業的研究機構入駐，招聘高年級在校大學生參與項目研發，同時引導低年級學生進入中心見習。企業入駐學校的研究機構中都有學校對接的指導教師，專職負責入駐學生的管理和指導。學生的學習活動以企業項目或課題為中心，具有相當靈活的自由度，已經在學生的實踐創新能力培養中體現出良好的作用和發展前景。

四 結束語

信息技術和互聯網的迅猛發展為普通高校教學研究和探索帶來了新的課題。基于軟知識和硬知識的新知識觀表明，在知識快速更迭的互聯網時代，傳統教學中融入線上網絡學習具有歷史的必然性和必要性。以軟知識為主體的網絡碎片化知識，在學習情境、泛娛樂化內容、個性化網絡服務等方面對碎片化學習存在負面影響，探索和實踐“因材適學”的線上線下混合教學模式，讓教師主導課堂內容和實踐方向，由學生自由探索和主動學習，是值得普通地方高校教育研究關注的“軟知識”。

參考文獻：

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