語文課程下實施跨學科學習的有效路徑

【摘要】文章基于“跨學科學習任務群”基本內涵及要求，提出要針對教材定位，在提取中確立跨學科的核心概念；聚焦概念定位，在分解中明晰跨學科的情境任務；設置活動支架，在實踐中搭建跨學科的學習平臺；依循成果層級，在評價中調整跨學科的實施過程。

【關鍵詞】課程實施；跨學科學習；核心概念；活動支架

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標”）設置了“跨學科學習任務群”，旨在借助其他課程領域與語文之間的融合，通過對學生資源的拓展和運用，借助實踐性的活動，以“做事”的方式引領學生深度學習，培養學生自主性解決問題的能力，實現課程教學從“知識本位”向“素養本位”的升級。筆者就以部編版五年級下冊為例，結合自身的教學實踐，談談對跨學科學習的嘗試和思考。

一、針對教材定位，在提取中確立跨學科的核心概念

大概念是課程領域中具有普遍性價值和意義的底層邏輯，具有鮮明的抽象性和復雜性概念，是指導學生能夠像“專家”一樣思考的統攝抓手。基于跨學科學習任務的設置與踐行，由于不同領域之間的資源和思維方式都存在著較大差異，容易造成學生內部的思維交叉和混亂，提取大概念就顯得勢在必行。教師可以依循部編版教材單元編排過程中所設置的人文主題和語文要素，以統整視角把握單元資源的大概念，為跨學科的實施奠定基礎。

部編版五年級下冊第七單元的語文要素是：“體會靜態描寫和動態描寫；搜集資料，介紹一個地方。”為了精準提煉本單元背后所指向的大概念，教師可以基于部編版教材要素設定體系，對動靜結合和資料收集這兩個維度進行縱向梳理，明確要素定位。比如部編版五年級上冊第七單元就初次提出了“動靜結合”的要求，與其相比，本單元旨在讓學生從原本的“認識和了解”提升到“評價與鑒賞”的層級；而“資料收集”也從原本掌握初步方法，升級為能夠根據自身表達的需要，對收集而來的資料進行必要的刪選甄別、歸類匯總、加工重組，這就是“搜集”與“收集”之間的區別。基于本單元所編選的三篇課文以及口語交際“介紹一個地方”以及主題為“介紹中國的世界文化遺產”的習作主題，教師就可以將本單元學習的大概念定位于：介紹或者推薦一個地方需要有具體匹配的資料作支撐，同樣也需要動靜結合的表達策略。

有了這樣居于上位層面的大概念作為支撐，本單元的教學就回到了最本質化的狀態，在踐行跨學科學習時，教師遴選怎樣的課程資源、確定怎樣的難度層級，就有了衡量和選擇的標準，奠定了跨學科實施的基礎。

二、聚焦概念定位，在分解中明晰跨學科的情境任務

在精準提煉了跨學科的大概念之后，教師就需要基于所跨的課程以及所融合的教學資源，從學生的真實學情出發，依循基本的認知規律和學理機制，為學生規劃和設計適切的跨學科的情境任務。

本單元所設置的人文主題是：“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒。”單元編選的課文都是入選世界文化遺產的景點，與單元中口語交際和習作的主題要求一脈相承。教師緊扣單元中“世界文化”與“中華文化”的呼應關系，以世界教科文組織代表前來中國考察為情境，引導學生將自己視為中方接待代表，選擇其中一處入選世界文化遺產的中國景點向考察團做介紹。為了順應學生的認知規律，教師基于本單元的編排方式，預設了單元學習歷程中跨學科階段性成果：通過制作一份海報，以圖文并茂的形式初步展現世界文化遺產的整體特點；通過錄制一段音頻，嘗試以口頭表達的形式針對世界文化遺產的整體概括，聚焦某一個維度展開細致化的介紹；通過撰寫一份演講稿，模擬向外國考察團實地介紹。

為了完成這一情境任務，一方面需要學生借助多維化的資料收集，要能夠學會從門戶網頁到新媒體資源中的范疇跨越，廣涉文字、圖片、視頻等多維信息資源，有條件也可以通過實地考察、自主拍攝等路徑，以達成收集資料的目的；另一方面，還需要學生具備一定的文化底蘊和審美常識，借助于美術學科的審美策略和思維方法，探尋世界文化遺產中借景、對稱、曲折等多樣化的美感魅力。

三、設置活動支架，在實踐中搭建跨學科的學習平臺

跨學科任務群的實施并不是將所謂的課程資源呈現給學生，就直接了事，學生對資源信息的吸收，尤其是借助知識信息去解決問題，需要以具體而真切的活動作為支架，更好地理解跨學科課程資源背后的大概念，以達成最終的教學目標。

部編版五年級下冊第七單元具有非常鮮明的讀寫一體化特征，單元習作與前面的課文之間存在著緊密的內在聯系，關注課文范例的表達特質，才能更好地為單元習作服務。這個單元所重點關注的是“動靜結合”，將這一要素置放在跨學科的項目情境之中，學生則可以跨出語文課程的單純視角進行審查，同時還可以與美術課程的審美融合，以更加全面的思維洞察這一寫作策略之間的聯系。

比如，教學本單元《牧場之國》和《威尼斯的小艇》這兩篇精讀課文，教師可以在完成這兩篇課文的教學之后，將其中運用“動靜結合”的相關語段集中呈現，組織學生以統整的視角來聯系，感受動中有靜、以靜襯動所形成的獨特畫面，并相繼設置“世界名城我介紹”的實踐活動：首先，讓學生從美術課程的審美視角說一說：為什么有動有靜，會讓人感受到更加強烈、真切的美感？以此進一步把握動靜結合的表達密碼以及所形成的表達效果；其次，將學習所得融入自身的意識體系，重點關注美術課程審美的體悟，用言語表達的方式進行介紹，既達成了“口語交際”板塊所設定的教學內容，又為最后習作“介紹中國的世界文化遺產”奠定了基礎。

教學本單元略讀課文《金字塔》時，其中《不可思議的金字塔》是一篇典型的非連續性文本，教師可以結合具體內容，與數學學科、歷史學科進行跨界融合，以進一步讓學生感受到僅僅依靠語言文字所無法達成的表達效果。教學這篇課文時，教師不妨借助“金字塔揭秘說明會”的活動，要求學生聯合運用多種學科，以設計者或者研究者的身份，向人們進一步介紹“不為人知的金字塔”。比如，教師可以組織學生針對課文中介紹金字塔面積的部分，運用數學課程中的面積和體積的計算公式，計算金字塔底部和塔身的面積，并將得出的直觀數據與學校教學樓進行對比，進一步感受金字塔的雄偉壯觀；其次，可以從歷史學科的角度出發，收集相關的史學資料，對于其構建的過程以及歷史上的評價，了解金字塔在人類發展史上的重要地位，等等。

四、依循成果層級，在評價中調整跨學科的實施過程

跨學科視域下的評價，不能窄化成為教師評判學生優劣、學習成果高下的標準，而應該與跨學科的具體目標、最終的成果走向結合起來，作為及時了解和掌握學生學習狀態的動態性管理手段。不同的跨學科任務，就需要有不同的實踐性活動，自然也就呈現出完全不同的跨學科的成果。教師就需要緊扣跨學科實施的原始初衷，從大概念角度入手，保障“教學評”始終處于邏輯貫通的一體化維度下。因此，教師不妨從當時依循目標定位下的預設成果出發，結合不同學科的特點、要求和標準，依托對最終成果的跨界評價，調控跨學科的學習過程。

回顧前期所設定的成果項目，無論是制作宣傳海報，還是錄制口語視頻，抑或是撰寫一份文稿，都是從語文課程跨出去，融合了其他多維化的學科資源，最終落到語文課程“學習國家通用語言文字運用”的本質定位上來。

比如，緊扣“制作海報”：教師重點關聯信息技術學科，引導學生先通過海量信息，學會根據介紹的表達需要，并嘗試進行合理的加工、篩選與重組；關聯美術課程，學會用圖畫和語言，展現自然之美、文化之美；比如，“錄制音頻”部分，依托單元口語交際的要求和定位，嘗試將美術、信息技術等課程資源和思維方法，引入本單元學習之后形成的成果，以口語交際的方式展現出來，教師重點關注學生跨學科學習在學生意識中的運用狀態和習慣，同時組織學生結合自己的學習體驗，交流跨學科資源帶來的啟發。

隨著社會不斷發展，對于綜合型、復合型人才的需求也越發鮮明，因此跨學科就成為契合社會發展需求的重要學習方式，教師要基于部編版教材的編排特點，在充分依循認知規律的基礎上，通過跨學科學習的整合融通，給予學生自主性探究和學習的空間，歷練解決情境中真實問題的能力，促進學生綜合性素養的全面發展。

【參考文獻】

[1]楊瓊.小學語文主題式課外閱讀拓展訓練的有效性策略[J].求知導刊，2021（41）.