具身認知理論下聽障生“大學語文”課程思政的有效路徑

［摘 要］ 具身認知理論下的聽障生語言教學與具身德育理論下的聽障生思政教育已有大量實踐與研究。結合認知語言學理論與具身德育理論，以“具身觀”為支點，以“理論探索—目標確立—內容建設”為主線，設計出“2-3-4”高職聽障生“大學語文”課程思政教學改革框架，以期貫通語言教育與道德教育的課程思政。該路徑以活化語言教學作為課程思政基點，以具身德育理念作為課程理論支持，以模塊教學滲透作為課程思政主體，為特殊職業教育中的課程思政融入提供全新思考。

［關鍵詞］ 具身理論；聽障生大學語文；課程思政

［基金項目］ 2023年度浙江省社科聯研究課題立項“具身認知到具身德育：聾人大學語文課程思政的有效路徑研究”（2023N148）；2022年度浙江省省級課程思政教學研究項目“基于具身理論的高職聾生語文素養課程思政項目化教學探索”

［作者簡介］ 章思涵（1997—），女，浙江寧波人，碩士，浙江特殊教育職業學院公共基礎學院助教，主要從事聾人語言教育研究。

［中圖分類號］ G711 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2024）22-0037-04 ［收稿日期］ 2023-10-11

一、具身理論對高職聽障生“大學語文”課程思政的啟發

具身認知理論下的聽障生語言教學與具身德育理論下的聽障生思政教育已有大量實踐與研究。本研究結合認知語言學理論［1］與具身德育理論，以“具身觀”為支點，設計出貫通語言教育與道德教育的課程思政路徑。

當下，特殊教育的思政任務受到廣泛重視，但聽障生語文教學中的課程思政仍未實現理論與實踐的深入探索。《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》明確指出，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務。由此，在教育供給側改革的背景下，提高思政教育供給體系的質量和效率，實現供給與需求“無縫”對接。尤麗娜［2］較為系統地闡述了課程思政融入聽障大學生語文課程的實踐，探索出一條以教學內容挖掘和教學環節創新為核心的課程思政路徑。

具身認知理論下的聽障生語言習得在近年研究中逐漸形成規模，其發端于認知語言學的相關研究。基于具身認知的聽障生語言教學以第二代認知科學為理論背景，強調語言學習過程的涉身性、體驗性及環境的嵌入性。張帆［3］根據具身認知理論，系統闡述了聽障生漢語閱讀、漢語習作的特點，同時探討了教師在聽障生漢語語言教學中的相關方法。張積家等［4］用實驗論證了語言符號的象似性對手語具體名詞語義加工的積極影響，側面反映了具身認知是聽障生漢語習得的重要方式。

具身德育理論下的聽障生課程思政研究已積累了一定成果。“具身德育”概念由孟萬金［5］首次提出。“具身德育”是在梅洛·龐蒂的知覺現象學基礎上產生的，認為道德產生于身體和世界的相互作用中，并受腦、神經、身體等的控制。鄒山丹［6］闡述了具身德育理念在聽障大學生課程中的實踐優勢，包括認知體驗化、人本化、多元化。李偉華等［7］從德育課程目標定位、課程內容構建、課程教學活動實施和課程評價四個方面闡述了具身德育理念下聾校德育課程建構。

基于具身認知理論與具身德育理論的融合育人路徑也有相關探索。但總的來說，理論研究不充分，針對聽障生的實踐探索尚處空白。巫斌［8］探究了具身認知理論與具身德育理論的融合可能性，探索了從基礎知識教學邁向思政教育的可行路徑。本文將以具身觀為切入點，探索融合語言教育與道德教育的育人理論機制與實踐方案。

二、具身背景下高職聽障生“大學語文”課程思政的開發

（一）理論探索：雙向協同機制

傅敏等指出聽障生對于日常文本的理解存在巨大困難。思政教育文本中專有名詞多，抽象名詞多，歷史詞匯多。如果不從語言為切入口很難實現學生對思政知識的理解。而若不在語言教學中結合如“匠人精神”“紅色精神”等思政元素，學生又很難實現精神超越，最終阻礙他們成長成人。

聽障生“大學語文”課程思政路徑應有機統一課程教學目標和課程思政目標。本文援引具身理念中的“雙向協同機制”，以具身觀為橋梁，引導教學從具身認知到具身德育協同共進，實現學生從語言習得到思政內化的協同發展。具身德育下的雙向協同理念，融合具身認知和具身德育兩種理論，集合語言教育和思政教育兩大內容，打通長期以來思政知識與基礎知識在課堂上的隔閡。雙向協同機制真正讓兩大理論互為補充，讓兩類知識互相協作。

具身認知理論指導下的聽障生語言教育通過學習情境創設、教學整體設計、學習過程評價等環節，改變“身體缺位”和“身心二分”的教學模式，聯動加強聽障生閱讀理解與寫作交流能力。具身德育理論指導下的聽障生課程思政路徑建設是在語言教育的基礎上，通過教育學習方式的改變，由“我思”變為“我參與”。課程思政路徑由此成為身體道德修養的過程，身心不離，二者統一。

（二）目標確立：“三位一體”目標

語言習得是聽障生“大學語文”課程的核心。課程思政路徑探索應堅持以活化語言教學為核心，以“基礎語言、思政語言、時代語言”豐富課堂語言體系，構建提高語言能力、感悟思政精神、培育時代新人的“三位一體”目標體系。其中，說好基礎語言、感悟思政語言是重點，處于課程教學中的基礎層級；演繹時代語言是難點，處于課程教學中的較高層級。如圖1所示。

1.“具身”認知語言——說好基礎語言。在高校聽障生“大學語文”課程思政“三位一體”目標的基礎上，本文將以具身德育理論作為理論依據，從“具身”認知語言、“具身”體悟思想、“具身”道德超越三個層面展開教學。具身學習主要有三個階段：感覺（情境變化）—聯結（過往經驗）—踐行（內化新知），各環節的教學也將據此具體安排教學方式內容。

在認知語言階段，基于具身理論，主要將教學實踐轉化為三個教學核心環節，即“感官激發”“體認聯結”和“具身實踐”。三個環節可具體化為“創設具體情境”“符號聯動理解”“感受自由擬寫”等。通過“具身”認知語言，能夠調動學生身體參與語言習得，以“身心合一”的教學模式提高學生的閱讀理解能力、語法語用能力、實用寫作能力和溝通交際能力，讓學生真正說好基礎語言。

2.“具身”體悟思想——感悟思政語言。基于具身德育理論，此環節將聚焦思政語言，使思政內容具體化。該環節可轉化為三個教學核心階段，即“思政激活”“聯結文本”“具身感悟”。也可具體化為“時政熱點引入”“文本內容串聯”“觀點態度思考”。思政感悟可采用的教學形式主要有讀寫畫融合教學、手語輔助體悟等。通過“具身”體悟思想，能夠讓學生感受時事觀點，形成道德判斷，讓學生真正感悟思政語言。

3.“具身”道德超越——演繹時代語言。基于具身德育理念，課程思政實踐關注時代精神，讓思政內容與時俱進。該環節主要可轉化為三個教學核心階段，即基于上一階段進行“觀點激活”，基于生活實踐進行“聯結生活”，基于教學全過程進行“具身演繹”。這一環節可采用的教學形式主要有主題匯報、情境演繹等。通過“具身”道德超越，讓學生在情境與實踐中演繹時代語言，樹立積極的道德認知，促進道德認識向道德行為的轉變。

（三）內容建設：四類模塊教學

具身德育理論指導下的聽障生“大學語文”課程主體分模塊進行教學，通過“閱讀欣賞：含英咀華”“漢語習得：言行合一”“實用寫作：登高能賦”“溝通交際：志在四方”四個模塊立體提高學生語言能力，提升學生道德素養，架設語言教學與道德教育的橋梁，如圖2所示。

1.閱讀欣賞：含英咀華。“舉一綱而萬目張，解一卷而眾篇明”（鄭玄·《詩譜序》）。在閱讀欣賞模塊建設中，重視閱讀能力教學與道德教育的銜接，讓學生在閱讀欣賞中含英咀華。如表1所示，教學將基于具身德育理念，重視聽障生在閱讀理解中的身心統一。該模塊通過不同時代、國家、作家的典范作品，利用情境創設、多媒介融合等教學形式，力求學生在閱讀欣賞中體悟思考。在閱讀欣賞模塊教學中，課程不僅通過文本賞析提高學生的閱讀技巧，更以文本為抓手令聽障生在情感、態度、價值觀等方面產生積極影響。

2.漢語習得：言行合一。語言是行動的影子。在漢語習得模塊建設中，教學將重視語法語義教學與道德教育的融合，讓學生在語言習得中言行合一。具身理論對語言習得與道德教育具有雙重指導意義，利用手語文字互動教學、任務卡填寫與手語交流活動等教學形式，希望學生能夠在領悟基礎語言語法語義的基礎上，從道德認知、道德情感、道德意識、道德行為四方面提高道德素質，在生活中真正做到道德語言與道德行動的一致。

3.實用寫作：登高能賦。“文章合為時而著”（白居易·《與元九書》。在實用寫作模塊建設中，教學重視寫作能力與時事政治的關系，在習作教學中讓學生感悟時事變化，增強其社會責任感。課程通過手語輔助寫作教學、具身寫作主題教學等方式，重視具身理論在實用寫作與道德教育中的指導價值。本模塊將利用習作訓練培育時代新人。學生能夠在掌握基礎寫作技巧的同時，了解社會時政熱點，抒發自我對現實之關切，增強其對社會進步的使命感，真正做到登高能賦，成為國家的有用人才。

4.溝通交際：志在四方。言當話心聲，志當存高遠。溝通交際模塊重視在提高學生溝通交際能力的同時，引導學生表達自我志向，樹立其遠大理想抱負。在此模塊，教學將基于具身德育理論，開展手語、書面語融合匯報交流和許愿樹等活動，讓學生匯報自我成長經歷，表達自我未來期望。習近平總書記曾勉勵大學生，志存高遠、腳踏實地，做國家的骨干和棟梁［9］。本模塊教學期待學生能在教學后，以表達技巧為框架，以表達志向為內容，在交際學習中不忘初心、牢記使命，言為心聲，志在四方。

綜上所述，聽障生“大學語文”課程通過教育理論、教學目標與教學內容的有機統一，形成層次分明、立體統一的課程思政建設框架，如圖3所示。

參考文獻

［1］葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向［J］.心理科學進展，2010（5）：705-710．

［2］尤麗娜.課程思政融入聾人大學生語文課程的實踐［J］.綏化學院學報，2021，41（7）：6-9.

［3］張帆.認知視角下聾人學生漢語習得與教學研究［M］.杭州：浙江大學出版社，2019：12-14.

［4］張積家，陳磊，陳穗清.語言符號的象似性對手語具體名詞語義加工的影響［J］.語言文字應用，2013（1）：89-98.

［5］孟萬金.具身德育：源泉、體系、模式：二論新時代具身德育［J］.中國特殊教育，2018（1）：65-69.

［6］鄒山丹.聾人大學生“具身德育”實踐探索［J］.綏化學院學報，2020，40（7）：48-50.

［7］李偉華，喬婧竹.具身德育理念下聾校德育課程建構［J］.濰坊學院學報，2021，21（3）：114-117.

［8］巫斌.具身德育探新：當代具身認知理論與道德德育的融合可能［J］.中國多媒體與網絡教學學報（中旬刊），2019（6）：219-220.

［9］習近平勉勵大學生：志存高遠、腳踏實地，做國家的骨干和棟梁［EB/OL］.（2019-07-17）［2023-09-11］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/201907/t20190717_390967.html.