英語專業“綜合英語”課程LCV教學模式的構建研究

［摘 要］ 新文科建設背景下課程改革是外語專業尋求變革的一個突破口。長期以來，應用型英語本科“綜合英語”課程存在學生學習興趣不高、課文內容理解不透、語言實踐活動偏少等問題，針對以上問題嘗試構建融合語言、內容和價值為一體的綜合英語LCV教學模式，并以桂林旅游學院為例開展實踐研究，提出融入文旅元素、實施翻轉課堂、依托問題驅動、細化過程評價的教學實施路徑，取得良好效果，期望能為同類型院校的英語專業教學改革提供參考。

［關鍵詞］ 綜合英語；LCV教學模式；應用型本科

［基金項目］ 2023年度廣西高等教育本科教學改革工程項目一般B類“新文科背景下應用型本科院校綜合英語課程LCV教學模式的構建與實踐”（2023JGB415）

［作者簡介］ 吳藝迪（1989—），男，湖北武漢人，碩士，桂林旅游學院外國語學院講師，主要從事英語教育、國際傳播研究；賈曉飛（1986—），女，山東莒南人，碩士，桂林市桂電中學一級教師，主要從事英語課堂教學設計研究。

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2024）21-0137-04 ［收稿日期］ 2023-12-22

引言

2020年，教育部發布《新文科建設宣言》，對新文科建設做出了全面部署。新文科指的是新時代背景下對人文社會科學學科（如文史哲、經濟學、社會學等）發展和建設的新理念、新方法以及新的發展方向。新文科倡導不同學科之間的交叉合作與融合，需要改變本科人才培養的基本理念、目標定位、組織形式、課程體系等［1］。面對新文科建設的大潮，外語專業須積極作為，堅定不移地走專業化、人文化、復合化的發展之路，力求以下三方面的轉變：一是人才培養目標的轉變，二是外語專業的人文回歸，三是發揮學生作為學習主體的作用［2］。很多高校外語專業在此背景下進行了改革［3-5］，這些高校主要集中在研究型大學和地方老牌本科院校，針對地方應用型本科院校英語專業的實踐研究還不多見。本文以桂林旅游學院英語專業為例，探索新文科背景下應用型英語專業基礎課程的改革路徑。

一、“綜合英語”課程面臨的問題

“綜合英語”是大多數本科院校英語專業開設的貫穿低年級至高年級的專業核心課程，旨在培養學生綜合運用英語語言知識和技能進行語言交際的能力。在不同的院校和不同的學業階段它有不同的叫法，如精讀、批判性閱讀與寫作、英語讀寫、大三綜合英語等。為了與《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南（上）——英語類專業教學指南》（以下簡稱《指南》）中的表述一致，本文統一使用“綜合英語”的名稱。此課程通過閱讀和分析題材廣泛的文本材料，內容涉及政治、經濟、社會、語言、文學、教育、哲學、法律、宗教及自然科學等領域，融合語言與知識教學，培養學生聽說讀寫譯各方面語言能力、文本分析和理解能力、批判性思維能力。該課程具有以下特點：一是課程學時多，覆蓋學期長；二是占據學分比重大；三是要求掌握聽、說、讀、寫、譯等全面語言技能；四是“難與精”［6］。

在“綜合英語”的長期教學實踐中，筆者及所在教學團隊遇到的主要問題包括：學生學習該課程的興趣不高；學生對于文本涉及的語言知識和其他學科知識理解得不深；學生參與語言綜合實踐活動的機會少，且活動體現不出旅游院校特色，因而不太符合學校應用型的辦學定位及其人才培養目標。

究其原因，除去短期類難以改變的師資和生源因素，與教學模式和教學設計有很大關系，具體來說有以下幾點。

（一）授課模式傳統

一直以來，語言類課程更加重視語言知識和語言技能的傳授，“綜合英語”授課教師習慣采用傳統精讀課的教法，花大量課堂時間講授詞、句、篇章的意義以及進行語言操練，如改述、翻譯等，教師作為“主角”的教學方式對于當代大學生缺乏吸引力。

（二）內容難度大

“綜合英語”課文語言難度較大且內容綜合性、思辨性強，加上學時有限，兼顧語言教學和課文涉及的跨學科知識教學比較困難。

（三）語言實踐活動的內容和形式有限

作為具有文旅特色的應用型本科院校，學生更青睞實踐類學習活動，目前學生在“綜合英語”課中的語言實踐活動主要局限于課文背景介紹和課文主題討論，其與旅游關聯度不高，如何設計融入文旅元素的語言實踐活動還缺乏研究與實踐。

二、LCV教學模式介紹

基于“綜合英語”課程教學出現的問題，教學團隊嘗試采用建構主義的學習理論，融合新文科的理念對該課程進行改革。新文科建設強調學科交叉、學科融合，在整合知識體系的框架下推動文科的創新性發展與創造性轉化，對于應用型英語專業而言，一方面注重歷史、哲學、政治、經濟、社會、倫理、宗教、心理以及理、工、農、醫等跨學科知識的融入，提高學生的思辨能力和跨文化交際能力；另一方面，要加大學生語言實踐力度，增強其應用能力。此外，還要以中國特色、中國文學和中國文化等元素增強文化自信，以時代性素材激發學生學習興趣，最終達到價值塑造、知識傳授和能力培養“三位一體”的教學目的［7］。建構主義認為，知識不是通過教師教給學生的，而是在一定情境中利用必要的學習資料（包括實踐活動），借助外界幫助而進行的有意義的建構過程。學習者通過新經驗與原有知識經驗相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經驗［8］。因此“綜合英語”課程的教學改革強調以學生為中心，以問題為導向，充分發揮學生自主性，學生通過課堂內外、線上線下的自學、小組學習、教師導學等環節逐步學會分析和解決問題。

通過對《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準（上）》（以下簡稱《國標》）和《指南》的研讀，教學團隊將語言類課程中的問題分為三類：語言層面（Language）問題、內容層面（Content）問題和價值層面（Value）問題，結合學校旅游辦學特色將文旅元素融入其中，課程以Language為載體，以Content為依托（包括文本主題和文本涉及的其他學科知識），以Value為目的。“綜合英語”課程采用LCV模式，即以解決這三類問題為驅動，學生通過MOOC學習、個人探究、小組研討、分享交流等方式學習語言知識、提升語言技能、訓練思辨和增強文化意識；教師通過答疑、提供支架、發問等方式起到指導者、幫助者和引領者的作用，學生作為學習主體，教師作為教學主體，兩者共生共長。“綜合英語”課程LCV模式的實施路徑如下圖1所示。

三、LCV教學模式的教學實踐

針對“綜合英語”課程構建的LCV教學模式以問題為抓手，采用翻轉課堂，學生以解決L、C和V三個層面的問題為驅動進行研究和開展語言實踐活動，教學團隊在桂林旅游學院英語專業三年級開展了一學期的教學實踐，在教學內容、教學方法和教學評價方面進行了以下改革。

（一）融入文旅元素

通過問卷調查和訪談了解學生對于“綜合英語”課文題材和體裁的偏好，結合本校英語專業辦學方向，在《國標》和《指南》的指導下從國家級規劃教材中篩選出代表性篇章，根據主題和學生認知特點調整篇章順序。針對每一個篇章，依據其體裁類型、思想內容、寫作手法、跨學科知識等設計語言、內容和價值層面具有研究性的問題，并根據文本特征融入文旅元素，融入思路見表1。

以大三“綜合英語”第一課“Face to Face with Hurricane Camille”為例，這篇課文講述了1961年美國密西西比州Koshak一家與凱米爾颶風進行殊死搏斗最終勝利得以幸存的故事。筆者結合國情、校情設計了以下三個研究問題：（1）整理和總結文中關于風的描述的表達，比較旅游文本和課文中環境描寫方面語言運用差異；（2）針對美國墨西哥灣沿岸的某個州制作旅游攻略，并向全班同學進行推介；（3）查閱有關中國救災的官方報道，對比文中描述的美國從上至下的救災措施，比較中美救災思路異同，分析背后的政治和文化原因。

（二）實施翻轉課堂

基于“綜合英語”課堂學時有限難以兼顧學生語言能力發展、思維能力發展和知識面拓展的現狀，每單元教學之初采用翻轉課堂，學生在進入問題探究前通過觀看慕課視頻學習課文辭、句、篇章方面的知識，具體的學習任務包括：制作詞匯庫、摘抄句子、畫梗概圖、回答文章理解問題等，學生需要在微信課程群以及微助教平臺上完成預習任務的打卡，達到文本表層理解的目標。慕課視頻既有來自智慧樹、中國大學MOOC等慕課平臺上的精品課，也有教師自制和積累的教學視頻，滿足學生對于課文背景、詞句篇知識和課文理解的學習需求。

（三）設計基于問題驅動的課堂活動

學生以小組為單位，針對LCV三層面的研究問題開展英漢對比分析、語篇研讀、跨文化案例分析、主題討論、辯論等不同類型的學習活動，教師通過提供支架的方式啟發引導學生。

以“大三綜合英語1”第七課“Everyday Use”為例，此篇課文為非裔美國女性作家艾麗絲沃克創作的短篇小說，講述了60年代美國南部農村一名貧窮的非裔母親與受過高等教育的大女兒迪伊之間對于非洲傳統日常家什產生分歧的故事，反映了兩代人對于其文化遺產持有的不同態度。課堂教學環節，教師設置了以下探究活動：（1）戲劇表演：四人一組（分別飾演母親、迪伊、迪伊的妹妹和迪伊的男友）表演故事的高潮部分——迪伊和母親爭奪“百納被”。活動設計意圖是學生通過角色扮演更好地揣摩人物語言、理解人物性格。（2）學生報告：故事涉及的時代背景是美國20世紀60年代，值日小組提前通過搜索資料、查閱文獻研究了當時美國的政治社會背景，課堂報告重點分析故事主人公迪伊如何受到黑人民權運動的影響。活動設計意圖是學生通過對課文涉及的時代背景的探究拓展思維，形成深度閱讀的意識。（3）辯論活動：我國共有43個項目列入聯合國教科文組織非物質文化遺產名錄、名冊，居世界第一，對于非遺文化的保護，我們應該持類似小說中母親對于其傳統文化的態度還是迪伊對于其傳統文化的態度？活動設計意圖是通過不同角度思考文化的傳承和發展，加深對主題的思考，培養學生的辯證思維能力。

學生在以上課堂活動中需要綜合運用網絡搜索、讀寫能力和口頭表達能力，在討論合作過程中形成學習共同體，以發現問題和解決問題為學習目標。針對學生的課堂表現，教師需要做出總結和反饋，有時還需對沃克小說語言風格、20世紀60年代美國民權運動、世界文化遺產等文學、政治、文化方面的知識進行梳理和回顧，增強學生學習的系統性。

（四）細化過程評價方案

教學團隊在改革過程中提高平時成績和實踐成績在課程評價中所占的比重，制訂基于學習過程的評價方案。圍繞本校辦學特色，此課程的學生實踐項目是針對每個單元涉及的一個海外地區進行模擬導游，而平時成績由課堂考勤、慕課學習、課堂討論、作業等多方面考察構成。

結語

目前，“綜合英語”LCV教學模式在本校大三年級階段進行了一個學期的教學實踐，通過督導聽課和學生座談反饋，了解到學生學習此門課的興趣普遍增高，學生課堂參與面有較大提升，盡管部分學生感到該課程學業相比大一大二階段增加了不少壓力，但他們表示不論是語言學習還是跨學科知識學習方面收獲頗多。

作為英語專業核心課程，如何提升“綜合英語”課程教學成效對于保障英語專業人才培養質量具有重大意義。地方本科院校英語專業核心課程如何體現應用型一直是此類院校教學改革中的一大難題，在新文科建設背景下，本文以桂林旅游學院為例通過“綜合英語”LCV教學模式的構建與實踐，探索語言類課程融入學校文旅辦學特色以及其他學科知識的路徑和方法，對地方應用型院校英語專業課程改革具有啟示和借鑒意義。

參考文獻

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［4］羅選民，梁燕華，葉萍.“雙新”背景下復合型外語人才培養的內涵、特色與路徑：以廣西大學新文科研究與改革實踐項目為例［J］.外語界，2023（1）：18-23.

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［6］范麗娟.交往理論視域下《大三綜合英語》“學習共同體”教學模式研究［J］.黑龍江高教研究，2020，38（1）：4.

［7］郭海霞.新文科背景下高校外語課程融合創新探索與實踐：以英美文學教學為例［J］.外語教學理論與實踐，2022（2）：112-120.

［8］張松濤.建構主義的知識觀和學習觀［J］.山東外語教學，2002（4）：54-56.

LCV Model Construction for Comprehensive English Course： Taking Guilin Tourism University

as an Example

WU Yi-di1， JIA Xiao-fei2

（1. Foreign Language School， Guilin Tourism University， Guilin， Guangxi 541006， China;

2. Guilin Guidian Middle School， Guilin， Guangxi 541004， China）

Abstract： Under the background of the construction of New Liberal Arts， curriculum reform stands as a breakthrough point in the transformation of foreign language majors. Historically， the comprehensive English course for applied English undergraduate programs has faced issues such as low student interest， inadequate comprehension of course materials， and a scarcity of language practice activities. Addressing these concerns， an integrated English language， content， and value （LCV） teaching model was attempted， aiming to amalgamate language skills， content， and values. This model was implemented and researched using Guilin Tourism University as a case study. The proposed teaching implementation path involved integrating elements of culture and tourism， employing flipped classroom strategies， relying on problem-driven approaches， and emphasizing process evaluation. Encouraging outcomes were achieved， indicating potential value for the reform of English teaching in similar institutions.

Key words： comprehensive English; LCV model; application-oriented undergraduate