體育教師專業標準的隱憂與出路

摘 "要：教師專業標準作為教師專業化的重要路徑是當前教師教育中的熱點問題。體育教師專業標準研究也開始得到體育教育界關注和研究，對其研究進行回顧和反思，在揭示教師專業標準的理論基礎和其本身存在的問題的基礎上，指出體育教師專業標準未能引領教師專業發展等6大隱憂，提出建構中國特色教師教育發展理論等可能性的破解出路，以為體育教師專業發展提供參考。

關鍵詞：體育教師；體育教師專業標準；隱憂；出路

Plights and Solution on the Research on Professional Standards of P.E. Teachers "

LIU Hongtao， FENG Jianping

（School of Physical Education， Fuyang Normal University， Fuyang Auhai， 236037， China.）

Abstract： The professional standard of teachers， which is regarded as an important path of teacher professionalization， has become a hot issue for educational circles. The studies on the professional standards of P.E. teachers have been concerned by the circle of physical education. From the perspective of reflection， this article reviews and reflects the theoretical basis of P.E. teachers' professional standards and itself， and proposes possible development directions to provide reference for the professional development of P.E. teachers.

Key words： P.E. Teachers; Professional Standards of P.E. Teachers; Plights; Solution

中圖分類號：G807.0""""""""""""""""""文獻標識碼：A

在20世紀60年代以來的教師專業化改革潮流當中，我國教師專業化改革于20世紀90年代全面展開，教育部相繼于2012年和2015年頒布幼兒園、中小學和特殊教育《教師專業標準》，教師近年的工作重點和2022年的《新時代基礎教育強師計劃》連續提出教師的標準化問題。我國體育及其他學科都在積極籌備本學科的教師專業標準的研制。長期以來，中國在教師專業標準研究上不同程度地存在著以西方國家教育標準為標準的現象，扎根于中國大地的本源式研究明顯不足。體育教師專業研究也毫不例外，認為體育教師專業標準是提升體育教師質量的基點，有用“西方標準”來解決中國體育教育問題的傾向。任何教育理論的產生和發展都是建立在其政治、經濟和社會背景之上，其應用只能遵循內在邏輯，外在關照僅提供參考，理論真正的生成絕不可能離開其內在的社會文化和歷史傳統^[1]。對體育教師專業標準的研究借鑒西方經驗雖然必要，但若局限于此，則很可能難以解決中國體育教師問題。基于此，本文試圖以更廣闊的視野展示體育教師專業標準的全貌，打破對其絕對信任，以避免喪失探索專業標準之外提高體育教師質量的可能路徑。

1 "關于教師專業標準的反思與批判

1.1 "教師專業標準理論基礎的質疑

教師專業標準是教師專業化的外在表現，美、英、日等國的體育教師專業標準均以“教師專業發展論”為最重要的理論依據。

1.1.1 "功能主義的特質模式的缺陷 "教師專業化的理論基礎是功能主義專業特質模式，它從勞動分工出發，歸納醫生、律師等成熟專業的共性，并將其作為專業成熟的標志，背后隱含的基本假設是：（1）專業化就是各專業朝著專業共同形式演進的過程，以其表現形式而非工作表現作為專業的特征；（2）無需對專業化過程進行歷史考察^[2]。這是對標準化特性的追求，造成對教學工作自身的特征和專長的漠視，是一種邏輯上的“化約主義”。這種以成熟專業為原型而歸納出來的特質模式的教學專業化理論，極力宣揚“科學的確定性”，強調專業基礎的標準化和普適性，具有強烈的外爍性，并非是對教學自身特色的發掘、展示和張揚，無視教學中最重要的情境性和藝術性等教育基本特質。基于這種過度倚重專業形式，無視教育教學內容的邏輯思路，所提出的改革思路和指示的教學行動方向必然是有缺陷的^[3]。

1.1.2 "社會批判理論對教育專業化理論的質疑""社會批判理論對功能主義專業特質模式的專業化理論的批判認為，功能主義根據醫生和律師等成熟專業特征建立起來的專業特質（專業知識、專業技能和服務理想），并非職業成為專業的根本緣由，真正原因是某種職業群體為了通過成為一種專業進而獲得更多的經濟資源、社會聲望和政治權力而人為地炮制出來的。因而，教師專業化在歐美廣受詬病。批判論者從權力的角度指出，專業的本質取決于一個職業群體對其職業的控制權。在專業化過程中，中小學教師相對于師資培訓機構及其成員的弱勢地位，其聲音和需求難以得到重視。在專業化改革過程中，高校教師教育研究者借助與中小學教師之間不平等的知識-權力關系，可以有效地表達自身的利益訴求，結果可能導致中小學教師在教學專業化進程的邊緣化。^[3]

1.2 "對教師專業標準本身的批判

20世紀80年代以來，美國社會各界提出以高質量的教師提升教育質量，進而提高學生學業成績。美國教育界關于如何才能培養出高質量的教師形成了“專業派”和“解制派”2個陣營。“專業派”主張制定并提高教師教育標準，使教學標準化，開展了聲勢浩大的教師教育標準化運動，并形成了世界性的教育標準化浪潮。然而很快，各國教師專業標準化運動就招致多方面的鞭笞?！敖庵婆伞毙Q教師教育標準無益于提高教師質量，認為除學科知識標準之外，不應當對教師進行限制^[4]。美國當代常識取向派核心人物康斯特魯在1999年的國會教育聽證會上，批評教師專業標準阻礙了大量飽學之士進入教師行業^[5]。美國學者吉魯在批判基于標準本位的技術主義教師發展策略時指出，美國的教師被“一種技術進路的工具”的意識形態所統治^[6]。澳大利亞學者批評教師專業標準是新自由主義管理模式在教育領域的延續，是教師工作的官僚化體現，是對教師的束縛和孤立^[7]。Beck，John.指出“‘標準’話語是危險的，而且因為它技巧性地直接預設其他觀點的不適切性。這個過程是一種打著專業化旗號的反專業化。”^[8]教師教育更應該追尋其活動背后的意義，而非純客觀的技術^[9]。美國轟動一時的標準本位教師教育運動因沒抓住教師教育的本質，而被解制主義教育運動所摧毀，關鍵在于其過度關注教師教育標準的技術主義，而忽視價值取向的追求^[10]。

2 "我國體育教師專業標準研究現狀與隱憂

通過文獻分析發現，在成果數量上以西方發達國家的體育教師專業標準為主題的研究占比最高，涉及英、美、日、加和愛爾蘭等國，以美國為最，比如尹志華、王健、段子才和周珂^[11-15]都對美國體育教師的相關標準、體育教師教育機構認可標準和質量保障體系進行了卓有成效的研究。關于“體育教師專業能力標準”的研究排第2，接著分別是“體育教師專業標準的理論構建”“體育教師專業標準的研制”以及不同國家標準的比較研究；在研究性質上，理論研究為主，實證研究少。學者們指出體育教師專業標準的意義：（1）推動體育教師專業化發展；（2）提高體育教師的社會地位；（3）為體育教師教育提供目標指引^[16]，表現出對體育教師專業標準的無限期盼。

目前體育教師專業標準的研究對于提高體育教師質量具有重要價值。然而，我們不難發現，其研究一般采用“翻譯、引介、借鑒、啟示”的范式，往往是其他國家出了什么體育教師標準，我國學者便忙著譯介，指出對我國的意義和啟示。他國教師標準更新后，又把目光轉向他國，似乎是被牽著鼻子走。這種模式在實質上忽視了我國的歷史和文化，是一種“去歷史性”“去社會性”的思維，背后隱藏著“因為西方如此，所以我們如此；西方都己如此，我們更應該如此”的邏輯，而對其問題很少察覺，只有王健、董國永等對美、日體育教師專業標準進行了反思。“任何理論，若我們不能認識到它的局限性，就都可能淪為‘理性的狂妄’的犧牲品。”^[17]作為體育教育的學者，都熱切希望通過對體育教師標準的科學研究為體育教師教育做出貢獻。也正是因為如此，我們更要保持頭腦冷靜，更要審慎地對體育教師專業標準進行全面深入分析。

3 "國際體育教師專業標準的隱憂

3.1 "未能引領體育教師專業發展

體育教師專業標準在為體育教師培養提供明確的參照條件的同時，也束縛著體育教師的專業發展。作為教師不僅要獲取資格證書，更是一種經歷的積累，一種專業的自主權，不應被限定在事先設定的標準中。體育教師專業標準預先對體育教學中的每個步驟和細節都做了設定，盡管為體育教師的高效教學提供了參照，卻嚴重限制了體育教師的創造性，造成體育教學機械死板，導致教師“自我”的消亡，是對體育教師“自我”意識的侵蝕^[12]。對體育教師的認證重點是依據教師專業標準評判申請者所提交認證材料的說服力，并非為申請者提供改進意見，是重結果的功利性評價，對申請者日后改進的價值不大。具有強烈體育教育情感卻沒有通過認證的申請者和專業能力較弱的申請者，都難以知曉如何增進專業發展?；诮處煂I標準的認證方式難以實現教師申請者的專業成長，無法培養反思型教師，無法實現反思型教師培育和建構主義教師教育之初衷。重結果的評價使候選教師把精力放在“認證”上，而非專業發展上。Gardner，W. E.^[18]認為教師專業標準是一種“有或無”的評鑒，缺乏對教師教育質量進行深入的理解，對體育教師向更高階段的成長可能是一種限制。

3.2 "難以提升體育教師專業地位

為了滿足體育教師申請者快速獲得資格認證和獲取報酬，體育教師培訓機構按照體育教師專業標準所規定的知識、能力和品質，向體育教師申請者提供集中高強度的培訓，快速高效地生產“標準化”的體育教師，這種以認證為目標的培訓比花費數年的教師教育更易獲取體育教師資格，實質上是對體育教師的培養的窄化^[12]，削弱了體育教師的專業性，導致教師專業趨同，反而降低了其專業地位。同時，基于標準的教師專業學習被認為是假借增加教師專業性之名，對教師施加更多的要求，加重了教師本已沉重的負擔^[19]。Macdonald指出，在體育教師專業標準的踐行過程中，體育教師專業化的不斷加深伴隨著不斷縮緊的專業原則使體育教師專業教育在體育教育領域內部逐漸處于“邊緣化”地位^[20]。

3.3 "引發體育教師身份認同危機

外在于教師的教師專業標準，使教師在無意識之中逐漸成為標準的奴仆，不斷喪失自主精神和創造意識。體育教師為達到專業標準，將自己局限在體育學科狹小范圍內，專注于體育專業知識和技能等的獲取與提高，以“達標”為終極目標，無暇顧及教師應有的廣博知識和教育價值追求，從而造成對自我的認同過于專業化，遮蔽了教師本應擁有胸懷天下的社會責任感，視自己為教育機構中的一個環節，按照固有的操作程序機械地組織自己的體育教學以配合教育系統進行知識技術人才的生產。本質上，失去了教育的創新性，體育教師仍將無法擺脫技術工人般的“教書匠”形象。

3.4 "精確性與模糊性之間的沖突

教師專業標準是技術理性的產物，是技術理性取向下對教師專業發展的規訓，它消解了教師勞動的復雜性和豐富性，通過對教師勞動創造性的控制，抑制了教師的批判性思維^[21]。梅洛-龐蒂的“含混哲學”認為，世界是通過知覺呈現的，知覺又是含混性、感性、理性、實踐等因素的統一體^[22]。由此可知，體育教師的教育知覺同樣是含混的，這無疑決定了體育教師教育行為中的因素是體育教師專業標準無法準確言明的。換言之，體育教師專業標準無法準確預測達標的體育教師在復雜體育課堂上的教學效果。如Shirley所言，在教師專業標準上表現出色與教學中表現優異似乎并無關聯^[23]。

教學復雜且模糊，“是迄今人類發明的最為復雜、最具挑戰性、要求最高、最敏感、最細微、最令人懼怕的活動”^[24]，不確定性和情境性是其本質特征。教師專業標準以科技上的確定性為根本，與教學中的模糊性和情境性相左。一位教師的有效教學計劃，未必能保障另一位教師在另一間課堂里同樣有效^[25]。教育情景除了桌椅、黑板和投影等外在環境外，更具核心意義的是師生間的互動和教育體驗，教師要隨時面對教學中可能發生的不確定性教學問題與挑戰?？梢?，實際教學中的不確定性和情境性與教師專業標準的確定性之間是沖突的。體育教學的教具多，空間大，開放性強，易受干擾，智力與體力共同參與，學生間和師生間互動多，是一種更多邊多維的復雜活動，極具復雜性。體育教師專業標準無法將體育教師所需的知識、能力及專業理念等全面囊括在內。即便能將絕大多數影響體育教師教學的因素涵蓋其中，體育教師需要對關鍵動作反復示范與指導，也必須依據學生的個性特征、身體素質以及體育教學的情景性和動態變化隨機應變地開展體育教學，這依靠的是體育教師的實踐智慧。因此，體育教師專業標準無法凌駕于教學過程的模糊性和復雜性之上，拿理想化的教師專業標準應對體育教學過程的情景性和隨時可能產生的意外，是令人匪夷所思的。

3.5 "無法彰顯體育教師間的公平

著名教育學者Kraff，N. P.批評美國的教師專業標準因追求的確定性和一致性，而未將體育教師的性別、種族等考慮進去，導致了對體育教師多樣性的損害^[26]。事實上，不同性別的體育教師在運動技能、教學方法、課堂組織、擅長的項目等方面均存在較大差異，男性多從事對抗性和力量性項目的教學，女性多從事健美操等柔美性項目教學^[27]。針對體育教師因性別差異而造成體育教學上的不同，美國體育教師專業標準沒有加以區別。同時，女性出任體育學院領導的比重明顯低于其他學院，男性體育教師占據主導地位，由此形成了體育教師評價的男性主導狀況，女性體育教師的職業發展困境正在加重，在教學評價中常常被要求必須遵照某種樣式行事，是對女性體育教師的一種控制^[28]，其重要原因是男性體育教師領導將體育教師專業標準作為硬性評價指標，而要實現高階體育教師專業標準的要求，必須參加專業研討會，而女性獲得機會太少，造成女性體育教師發展障礙。美國體育教師專業標準尚未考慮不同種族的風俗、文化和教育背景等因素，對教師認證采用同一標準，白人申請者具有明顯的優勢，這是對少數族裔申請者的不公平^[29]。

3.6 "標準認證的代價高效益低下

標準化測試過程繁雜冗長，體育教師候選者要投入大量時間、精力和金錢。申請者須投入一到兩年時間參加體育教育專業必修課程的學習和培訓，并支付高昂的費用，在通過程序繁多的體育教師資格認證后，方能獲得入職機會，增加了體育教師的成本，這樣的“高投入”導致“太多的潛在教師對教師職業望而卻步”。同時，又由于體育教師地位低，工作條件差，工資不高，難以吸引優秀的候選人參加認證，導致候選者數量少而且質量不高。另外，即便通過標準認證的體育教師在就業市場也并不一定具有優勢。^[30]因此，標準認證反而阻止了體育教師的供應。

4 "突破體育教師專業標準隱憂的出路

4.1 "建構具有中國特色的教師教育發展理論

近代以來，我國的教育理論清末仿效日本，民國移植美國，建國后批歐學蘇，1980年代，開始批判蘇聯，歐美的教育學說重新占據中國教育陣地。當代中國教育理論框架仍主要由西方教育學理論構筑，教育研究的思想資源和方法都來自西方，很少關心其產生的歷史、思想、現實背景及教育實踐。西方發達國家教育研究的是其特殊性，是西方社會的教育需要、文化精神與倫理的產物^[31]。薩德勒警告說“不能隨意漫步在世界教育制度之林，像小孩逛花園一樣，從一堆灌木中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會生成一棵有生命的植物?！?sup>[32]我們學習的對象搖擺不定，在“借鑒”與“引”中喪失了自己的特色，而忘卻了審視別人的東西的適切性，更忘了反思我們的思想^[33]，根本原因在于我國沒有基于本土的教育理論。當前，面對“教育強國”和“體育強國”建設的時代考題，體育教育最為重要的價值在于對中國體育教育真實問題的解決。體育教師應扮演何種角色？體育教師能否幫助1億多受教育人口了解體育、熱愛體育、樹立正確的體育觀？面對這些問題，我們務必要扎根中國大地，建構具有中國特色的體育教師教育理論來指導體育教師教育實踐，助推“教育強國”和“體育強國”建設。

4.2 "克服對立思維確立面向未來的辯證意識

近年來我國教師教育研究的繁榮背后，我們發現，從研究思想、研究范式到研究策略，再到具體研究方法和術語，均源于西方，甚至用我國教師教育實踐佐證西方理論，西方教育文化在我國大行其道。在教師教育研究上對西方的膜拜和對我國的基本國情、教師教育文化、價值追求、師德傳統及中國人獨特思維模式的“集體遺忘”，必然造成研究者主體意識的喪失，研究結果的片面性、多元思想的遮蔽化，導致許多研究出現表層化、模仿化、難以深入教師教育實踐的非中國化現象。我國民族之多、幅員之遼闊、發展之不平衡、體育教師數量之多、質量之差別、教師管理體制改革以及新課程改革等都是西方所不能比擬的?；诖?，我們在進行教師專業標準探討時，既不能對西方的體育教師專業標準頂禮膜拜，要正視其缺陷，也不能持狹隘的民族主義，拒斥體育教師專業標準。我們應當樹立“你我互通”意識，超越“非左即右”二元對立思維，立足中國國情，突出民族特色，以動態、多元、開放的態度，全面深入地研究體育教師專業標準。

4.3 "繼承與發揚體育教師教育的優秀傳統

目前關于體育教師專業標準的研究缺乏對我國傳統教育文化中教師標準思想的關注。梁漱溟曾以瓜蔓和瓜打比方嚴厲地批評照搬西方的現象^[34]。西方大學具有深厚的專業主義傳統，西方體育教師標準是西方教師文化結出的瓜，不能將瓜蔓截斷，將體育教師標準這個瓜直接搬過來。教師標準具有強烈的民族文化特色，反映的是社會政治制度和價值取向。今天源自昨天，是昨天的延續，現實與歷史并不存在固定的鴻溝，而是有著緊密的關聯^[35]。因此，體育教師專業標準的研究要求我們必須重視我國優秀的教師教育傳統文化，認真研究我國教師文化的特性，加強對我國歷史上教師標準的思想的梳理與分析。基于此，制定我國的體育教師專業標準才能夠保持中國特色，并可能對世界體育教師教育做出貢獻。我國作為傳統的教育大國，亦有關于教師標準的優秀傳統。比如，對崇高師德和強烈的社會責任感的追求^[36]。傳統的武術教師就被要求武德高尚，具有民族大義和愛國主義精神。我們應當在自己豐厚的教育文化和異于西方的思維方式、價值取向、道德觀念的基礎上建立中國自己的體育教師專業標準。

4.4 "注重內因發展汲取當代中國教育經驗

發展越來越被理解成社會成員被喚醒和激發其自我創造力和參與愿望的由內而外解決問題的過程，而非計劃者和執行者從外部來解決問題的過程^[37]。體育教師的發展也應該“來源于內部，來源于個人的欲望與抉擇”^[38]。體育教師專業標準著眼于控制，是典型的外在規約，抑制了體育教師內在的生命沖動。因此，我國制定體育教師專業標準應注重內因發展，從根本上激發體育教師的內在動力，走上自主主動發展之路。中國教育亦有豐富的當代經驗。李軍的研究認為，中國的教師教育模式適應性強，充滿生機和活力，具有一定的中國特色，可為世界各國提供新的政策路向選擇，能為世界的教師教育改革做出積極貢獻^[39]。中國學生在PISA最近3次測試中名列前茅，一度獲得3屆冠軍的優異表現引起全球教育界的震驚。英國于2017年引進中國小學數學教材并邀請中國教師進行中英教育試驗交流，試驗顯示，中式教育班數學、中文和科學成績均優于英式教育，獲得英國師生一致好評。美國、阿聯酋、肯尼亞和馬來西亞等國也在就中國教材的引進進行商討，似有“西方教育向東看”之勢^[40]。雖不能證明中式教育一定優于西方教育，值得汲取的經驗則是不容置疑的。

4.5 "以崇高的精神追求克服技術理性缺陷

標準化的現代教師教育技術理性掩蓋了精神價值追尋，正在失去中國師道文化中“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的偉大精神信仰^[10]。我國迅速增加的教師專業標準，過分強調效率，明顯地將教師視為教育系統的工具，使教師陷入了技術理性的陷阱。教師淪為人力資源的物品，而非有思想、有主體、有生命的教育者^[41]。體育教師專業標準以工具理性代替價值理性，將體育教師的工作視為技術性工作，以效率為導向，過分追求體育學科知識和技術的占有和應用，對于培養“效率型的教師”具有重要作用，卻忘記了人類所要追求的高貴品質和完美德行。體育教師專業標準只是體育教師教育中具體技術與方法，不能替代教師教育的本質，推崇教師對于崇高體育精神和強烈社會責任的追求。

5 "結""語

體育教師專業標準是教育專業化運動中的重要工具，我國體育教育界對其進行了持續關注和研究，在這一過程中不同程度地存在著向美西方發達國家教育標準看齊的現象，弱化甚至無視體現中國特色教育文化，對于解決中國的體育教師專業化問題無疑是切合實際的。本文以反思為視角，以更廣闊的視野展示體育教師專業標準的全貌，揭示教師專業標準的理論基礎和其本身存在的問題，以及體育教師專業標準未能引領教師專業發展、難以提升教師專業地位、造成教師身份認同危機、精確性與模糊性的沖突、無法彰顯教師間的公平和認證代價高昂等六大隱憂，進而提出建構中國特色教師教育發展理論、確立面向未來的辯證意識、繼承與發揚優秀的教師教育傳統、吸取當代中國教育經驗和以崇高的精神追求技術理性缺陷等可能性的破解出路。

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