引導(dǎo)高中生深度閱讀文本的“四路徑”研究

摘要：高中語文深度閱讀不僅可以促進(jìn)語文知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，也可以實(shí)現(xiàn)思維的縱深拓展，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)全方位綜合化發(fā)展。深度閱讀的途徑有：引導(dǎo)定向猜測(cè)，推進(jìn)文本探究；基于閑筆之處，引導(dǎo)深度閱讀；引導(dǎo)比較鑒賞，把握文本內(nèi)涵；基于學(xué)生主體，提升語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中語文；深度閱讀；教學(xué)路徑

高中語文深度閱讀教學(xué)，不僅可以有效拓展學(xué)生的知識(shí)面，也有助于學(xué)生深化對(duì)知識(shí)的理解。在高中階段，語文學(xué)科涵蓋的內(nèi)容多且繁雜，因此有必要幫助學(xué)生架構(gòu)立體化思維。

一、引導(dǎo)定向猜測(cè)，推進(jìn)文本探究

如果我們想有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，可以鼓勵(lì)學(xué)生深入文本，主動(dòng)探索，特別是針對(duì)文本中的空白點(diǎn)開展深度閱讀，既要放飛學(xué)生的想象力，還要引導(dǎo)他們主動(dòng)補(bǔ)充和續(xù)編[1]。在這種定向式猜測(cè)的過程中，學(xué)生并非以被動(dòng)的狀態(tài)接受文本，而是積極主動(dòng)進(jìn)行探索、想象，進(jìn)行架構(gòu)、調(diào)整。在這個(gè)過程中，學(xué)生除了可以驗(yàn)證自己的猜想，還可以從中獲得新的啟示和靈感。因此，不斷架構(gòu)和調(diào)整是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中必不可少的步驟，也是他們進(jìn)步和成長(zhǎng)的關(guān)鍵。

以魯迅的《記念劉和珍君》為例，這篇課文不僅寓意深刻，更描繪了革命青年堅(jiān)貞不屈的愛國(guó)之心和民族自尊心。作者魯迅巧妙運(yùn)用了記敘、議論和抒情等多種表達(dá)方式，將劉和珍君的生平事跡和她所代表的價(jià)值觀展現(xiàn)得淋漓盡致。教師可以選擇文本中學(xué)生容易衍生困惑內(nèi)容設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生展開定向猜測(cè)，這是激活閱讀期待的有力舉措。在《記念劉和珍君》中，作者魯迅寫了三類人。當(dāng)老師提出問題：“文章里這些類型的人是怎么樣的？”學(xué)生必然會(huì)主動(dòng)回歸文本，在猜測(cè)中深入閱讀，找尋問題的答案：其一，愛國(guó)青年。作者表達(dá)了對(duì)他們的哀悼以及對(duì)他們精神的鼓勵(lì)。其二，反動(dòng)派。作者控訴其無恥行徑，對(duì)其展開了猛烈抨擊。其三，麻木的民眾。作者批判了麻木的民眾，表達(dá)了對(duì)于民族命運(yùn)和社會(huì)進(jìn)步的深刻思考。作者希望能激發(fā)更多人覺醒，共同為實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興和社會(huì)進(jìn)步而抗?fàn)帯?/p>

二、基于閑筆之處，引導(dǎo)深度閱讀

教師在閱讀教學(xué)實(shí)踐中要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注閑筆，組織他們放開想象，以此促進(jìn)深度閱讀。經(jīng)典文學(xué)作品中的閑筆，看似不經(jīng)意，但卻能給讀者留下廣闊的想象空間。教師需要準(zhǔn)確捕捉這些關(guān)鍵之處，組織學(xué)生開展小組合作探究，引導(dǎo)他們與文本展開深度對(duì)話，體會(huì)作者蘊(yùn)含于其中的細(xì)微情感。

以《詩經(jīng)·氓》為例，筆者結(jié)合文本內(nèi)容設(shè)置以下學(xué)習(xí)任務(wù)。（1）立足于不同的角度完成情節(jié)梳理，以《三國(guó)演義》的章回式目錄為范式，設(shè)置本文回目。（2）充分放飛想象，完成對(duì)相關(guān)情節(jié)的補(bǔ)充。學(xué)生通過對(duì)主要情節(jié)的梳理，確認(rèn)這首詩歌的主題為“棄婦的覺醒”。

三、引導(dǎo)比較鑒賞，把握文本內(nèi)涵

在文本閱讀過程中，理解和思維的基礎(chǔ)在于比較。教師應(yīng)當(dāng)引入相似文本，使學(xué)生可以基于藝術(shù)手法、情感主旨等諸多維度展開對(duì)比、辨析，深刻體會(huì)文本的內(nèi)涵、主旨以及情感。

例如，在學(xué)習(xí)《赤壁賦》時(shí)，教師可以引入《登泰山記》《后赤壁賦》進(jìn)行比較閱讀。可以設(shè)計(jì)以下問題：蘇軾和姚鼐的生活軌跡存在哪些不同？在這一問題的引領(lǐng)下，學(xué)生借助課外資料，分別梳理出蘇軾和姚鼐的生活軌跡：蘇軾生平比較曲折，經(jīng)歷過為官、貶謫、再為官、再被貶的人生大起大落；姚鼐始終以教書育人為主，他的生平相對(duì)平穩(wěn)。蘇軾常處逆境，但是他能夠從中尋找安慰自己的光明，也能夠獨(dú)守清白。而姚鼐也經(jīng)受過打擊，但是他的應(yīng)對(duì)方式比較委婉，另選一片天地。通過比較，我們能夠感受到蘇軾蘊(yùn)含于《赤壁賦》中的豁達(dá)、煎熬以及超脫之情。

四、基于學(xué)生主體，提升語文素養(yǎng)

為了實(shí)現(xiàn)有效深度閱讀，教師應(yīng)當(dāng)激活學(xué)生的語感意識(shí)[2]。最佳舉措就是在閱讀的過程中緊抓其中的敏感詞語，然后結(jié)合上下語境進(jìn)行放大式解讀，這既能夠使學(xué)生了解詞語內(nèi)涵，又能夠準(zhǔn)確把握文本主旨。

例如，深度閱讀《方山子傳》時(shí)，首先需關(guān)注到“仰而不答、俯而笑”表達(dá)。這是一個(gè)非常具有深意的描述，不僅揭示方山子獨(dú)特性格，也提供了解讀方山子內(nèi)心世界的線索。教師可以進(jìn)行組詞練習(xí)，如“仰天長(zhǎng)笑”“俯首微笑”等，通過這種方式深入探索方山子情感世界。教師還可以在《方山子傳》中尋找到其他類似的敏感詞語，例如“隱居”“豪放”等，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文語境進(jìn)行解讀，從而會(huì)對(duì)方山子的生活態(tài)度和人生哲學(xué)有更深入理解。以“苦笑”為例，教師可以給出以下解釋：方山子的苦笑，不僅是對(duì)自身被貶遭遇的嘲諷，也是對(duì)蘇軾命運(yùn)的同情，還包含著對(duì)當(dāng)時(shí)朝廷統(tǒng)治者的憤恨之情。

順利開展深度閱讀的另一關(guān)鍵舉措，就是提高學(xué)生的質(zhì)疑能力。在進(jìn)行《寶玉挨打》這段文本的閱讀時(shí)，自我反思和自主解讀是深入理解文本的關(guān)鍵。為了實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，教師可以展開一系列追問。

第一個(gè)問題是：“賈寶玉為何會(huì)挨打？”引導(dǎo)學(xué)生思考文本中的情節(jié)和人物關(guān)系，探究挨打背后的原因。

第二個(gè)問題是：“賈寶玉為什么不想看到賈雨村？”這個(gè)問題讓學(xué)生進(jìn)一步探究賈寶玉的性格特征和心理狀態(tài)，思考賈雨村在文本中的作用。

第三個(gè)問題是：“賈寶玉挨打是否具有必然性？”引導(dǎo)學(xué)生思考挨打事件與整個(gè)故事情節(jié)的聯(lián)系，以及挨打?qū)τ谇楣?jié)發(fā)展的推動(dòng)作用。

第四個(gè)問題是：“在賈寶玉挨打時(shí)，王夫人為什么要提到賈珠？”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注王夫人在文本中的地位，以及她與賈寶玉、賈珠等人物的關(guān)系。

最后一個(gè)問題是：“王夫人具有怎樣的形象特征？其在賈府地位如何？”引導(dǎo)學(xué)生全面分析王夫人的性格特點(diǎn)、家庭地位和社會(huì)角色，更好地理解她在整個(gè)故事中的重要性。

通過這一系列追問，學(xué)生不僅可以實(shí)現(xiàn)有效自我反思，還能自主解讀文本，深入理解故事情節(jié)和人物性格，從而提高其閱讀能力和文學(xué)鑒賞水平。

總之，深度閱讀的建立必須以文本為載體，既要反復(fù)品味語言，也要揣摩細(xì)節(jié)，特別是一些看似平淡的語言，需要教師敏銳地發(fā)現(xiàn)其深層內(nèi)涵，通過多種途徑引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品讀，感悟其中的思想、語言以及情感價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱文芝.高中語文深度閱讀教學(xué)的多元化途徑[J].語文世界（中學(xué)生之窗），2023（11）：68-69.

[2]陳佳榕.深度教學(xué)理念下的高中語文閱讀教學(xué)[J].高考，2023（30）：30-32.

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通市第二中學(xué)語文教師。