初中語文群文閱讀教學(xué)的探討

摘要：初中語文群文閱讀教學(xué)要求遵循多樣性和廣泛性、系統(tǒng)性和連貫性、深入性和細(xì)致性的要求。群文閱讀的議題設(shè)置要具有實(shí)際可操作性，同時(shí)又能夠與課文聯(lián)系起來，議題的基本來源可以分為同一題材、同一文體、同一作者等維度。

關(guān)鍵詞：初中語文；群文閱讀；1+X；閱讀教學(xué)；核心素養(yǎng)

一、目前初中語文閱讀教學(xué)中的碎片化閱讀問題

初中語文閱讀教學(xué)中存在碎片化閱讀的問題，教師往往將注意力局限于課本中的短文或篇章，缺乏對課文的整體性和深入性的掌握。這導(dǎo)致學(xué)生無法全面、深入地理解課文，影響了學(xué)生語文閱讀能力的培養(yǎng)。

1.缺乏整體把握

碎片化閱讀教學(xué)模式使得教師在課堂上獨(dú)立教授每一篇課文，沒有給學(xué)生提供更廣闊的閱讀背景。學(xué)生無法在整體上了解文本的結(jié)構(gòu)、風(fēng)格和主題，難以形成對文本整體意義的把握。

2.缺乏語境理解

碎片化閱讀教學(xué)忽略了語文閱讀的語境理解。學(xué)生只是被要求對課文中的某些句子或詞語進(jìn)行理解，而忽視了這些句子或詞語的語境。因此，學(xué)生容易陷入對字句的片面理解，而無法真正理解整個(gè)語篇的內(nèi)在邏輯。

3.缺乏深度閱讀

碎片化閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)對細(xì)節(jié)的理解，卻缺乏對閱讀策略的培養(yǎng)[1]。學(xué)生在閱讀時(shí)只關(guān)注詞句的字面意義，缺乏深入思考和推理的能力。導(dǎo)致學(xué)生在遇到難點(diǎn)或理解上的困惑時(shí)，無法運(yùn)用合適的閱讀策略來幫助深度閱讀的問題。

初中語文碎片化閱讀無法引導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)走向課外，從“單一”走向“多元”。這需要教師改變教學(xué)方式，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的探究性、主動(dòng)性和積極性，讓自身從知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)變成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者和幫助者。

二、群文閱讀教學(xué)的理念及基本要求

初中語文群文閱讀教學(xué)的理念是通過廣泛選取、細(xì)致解讀不同類型的文本，引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多維度深入閱讀和理解，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和能力，提高他們的思辨和表達(dá)能力，以及培養(yǎng)正確的價(jià)值觀。

1.多樣性和廣泛性

群文閱讀要求選擇不同類型、不同題材、不同風(fēng)格的文本，以豐富學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)面。包括詩歌、散文、小說、寓言、報(bào)告文學(xué)等各種文學(xué)作品，也可以包括新聞報(bào)道、科普文章等非文學(xué)作品。

2.系統(tǒng)性和連貫性

群文閱讀要求通過有機(jī)串聯(lián)和互通有無的方式，形成一個(gè)系統(tǒng)和連貫的課程體系[2]。不同的文本之間要有聯(lián)系，能夠幫助學(xué)生理解和延伸。同時(shí)，要注重文本之間的對比和比較，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同文體、不同背景下的共性和差異。學(xué)生可通過小組合作討論、角色扮演等方式，深入交流和合作，共同理解文本。

3.深入性和細(xì)致性

群文閱讀要求教師和學(xué)生對每個(gè)文本進(jìn)行深入解讀和討論，包括對文字和語言的理解，對情感和思想的把握，對人物形象和情節(jié)的分析等。通過深入解讀，學(xué)生可以更好地感受文本的情感和意義。教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中思考、推理和創(chuàng)造，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和批判思維的能力。

三、群文閱讀教學(xué)中議題設(shè)計(jì)的要點(diǎn)

初中語文群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師著重要考慮如何以學(xué)生為中心設(shè)置群文閱讀的議題。議題的設(shè)置要具有實(shí)際可操作性，同時(shí)又能夠與課文聯(lián)系起來。

1.同一題材的議題

如鄒韜奮的《我的母親》、老舍《我的母親》和朱德的《回憶我的母親》，都是屬于同一題材的作品，表達(dá)了作者對母親的緬懷之情，教師在教授相關(guān)課文的過程中，就可以將同一題材的閱讀材料請學(xué)生進(jìn)行對比閱讀。

一是針對不同作者的閱讀理解。教師可以引導(dǎo)學(xué)生詳細(xì)閱讀這三篇文本，分析不同的作者通過什么手法和角度描寫母親，以及作者是如何通過生動(dòng)的細(xì)節(jié)語言表達(dá)出對母親的愛和敬意的。學(xué)生注意到不同作者的語言風(fēng)格和文學(xué)特點(diǎn)，排除文本中的生僻詞語，在宏觀和微觀層面進(jìn)行思考，形成自己的認(rèn)知和主張。

二是對比不同作者的表達(dá)方式。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中梳理不同作者的主題、起承轉(zhuǎn)合和結(jié)尾等方面，比較不同作者的語言特色、表達(dá)方式和描述手法。通過對比分析，學(xué)生能夠更好地把握同一主題的不同表達(dá)和文學(xué)魅力，鍛煉了對比分析能力。

三是匯總不同作者的心路歷程。教師可以讓學(xué)生以小組為單位，匯總不同作者的心路歷程。學(xué)生要關(guān)注不同作者的社會(huì)背景和時(shí)代差異，從人文和社會(huì)的角度探討不同文本的思想內(nèi)涵。

2.同一文體的議題

一是聚焦文本內(nèi)涵。可以從人性、生命、愛情、家庭、友誼、人性、社會(huì)現(xiàn)象、人生態(tài)度等方面展開探究，圍繞文本內(nèi)涵展開思考和發(fā)散式的探究，從而形成針對文本的議題。根據(jù)不同的議題，教師還要在此議題下設(shè)計(jì)貼近議題的提問，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考。如在《范進(jìn)中舉》中，教師可以設(shè)置疑問：“在科舉制度下，范進(jìn)獲得中舉的背后有何深層含義？”“科舉中進(jìn)士、舉人、探花、狀元的差異體現(xiàn)了什么？”引導(dǎo)學(xué)生反思文本的意義，促進(jìn)學(xué)生情感體驗(yàn)和思考創(chuàng)新。也可以推薦學(xué)生閱讀《周易系辭后序》、明代學(xué)者陳瑛的《科舉秘訣》等，豐富學(xué)生對科舉制度的認(rèn)識(shí)。

二是展開文體比較。可以就同一主題和人物，分別閱讀詩歌、散文、小說、寓言等不同文體的作品，分析起承轉(zhuǎn)合、語言特點(diǎn)、思想感情表達(dá)等方面的異同，挖掘文體的特色和優(yōu)缺點(diǎn)，并形成文體比較的議題。除此之外，教師可以組織開展小組合作討論，強(qiáng)化學(xué)生對知識(shí)的理解和掌握。

三是理解文人境遇。對于同一作者的課文，除了從文本內(nèi)涵入手，還可以通過了解同一作者的文學(xué)創(chuàng)作歷程、處境等，挖掘作者創(chuàng)作的主要?jiǎng)訖C(jī)和思想意義。例如，柳宗元、劉禹錫和韓愈等人，都曾以貶謫生活為背景創(chuàng)作詩歌。

3.同一作者的議題

同一作者的不同作品，寫作風(fēng)格往往具有一貫性，但每部作品又有自己的獨(dú)特意義和價(jià)值，教師就可以利用對比閱讀的方法，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中進(jìn)行歸納總結(jié)。如《故鄉(xiāng)》《孔乙己》中，魯迅都運(yùn)用了“作者視點(diǎn)”敘述方式，通過“我”來客觀敘述故事情節(jié)。在《故鄉(xiāng)》中，作者表達(dá)了對少年閏土和中年閏土的惋惜之情，反映了理想中的故鄉(xiāng)與現(xiàn)實(shí)中的故鄉(xiāng)之間的情感落差；在《孔乙己》中，“我”對孔乙己的態(tài)度也折射出作者對這一人物“哀其不幸，怒其不爭”的感情。

綜上所述，教師要充分利用群文閱讀模式拓展學(xué)生的閱讀面，通過合理設(shè)置議題鼓勵(lì)學(xué)生探究文本的深層內(nèi)涵和文化價(jià)值，提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭煒.“一次多篇”“多次反復(fù)”單元閱讀教學(xué)策略探析[J].語文教學(xué)與研究，2023（12）：78-81.

[2]畢宇晶.基于新課堂教學(xué)實(shí)施及核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)評價(jià)策略研究[J].語文世界（中學(xué)生之窗），2023（12）：56-57.

作者簡介：江蘇省泰州市姜堰區(qū)實(shí)驗(yàn)初中語文教師。