賈雪姣

摘 要 20世紀90年代以來，歐洲職業(yè)教育在概念、制度以及經(jīng)濟、社會、技術等內(nèi)外部因素的影響下，呈現(xiàn)出多樣性與差異性。為了考察不同時期歐洲職業(yè)教育的變化趨勢，在認識論或教育學、教育體系、社會經(jīng)濟或勞動力市場“三視角”概念框架基礎上，歐洲職業(yè)培訓發(fā)展中心引入了一個二維模型。研究發(fā)現(xiàn)，歐洲職業(yè)教育經(jīng)歷了多樣化的學術漂移與職業(yè)漂移，以及職業(yè)教育強化的雙向漂移等變化軌跡，呈現(xiàn)出高等教育層次的職業(yè)教育不斷增長以及課程中工作本位元素和實踐學習增加等特征。面向2035年歐洲職業(yè)教育的發(fā)展，三種基本設想被構建，即多元化職業(yè)教育、個性化職業(yè)教育以及特殊目的職業(yè)教育，旨在研究歐洲職業(yè)教育的未來發(fā)展可能。

關鍵詞 歐洲職業(yè)教育；概念框架；變化軌跡

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）18-0068-07

20世紀90年代以來，歐洲在經(jīng)濟、社會、人口和技術方面經(jīng)歷了重大變化。這些因素在不同時期、不同地點，以不同方式相互影響，使得歐洲各國職業(yè)教育呈現(xiàn)出多樣性與差異性。進入21世紀，技術的飛速發(fā)展促使歐洲勞動力市場向自動化、數(shù)字化轉型，為應對快速變化的人口、技術和勞動力市場，歐洲職業(yè)教育在課程和資格方面呈現(xiàn)多樣化趨勢，以滿足勞動力市場不斷擴張的需求。同時，隨著部分歐洲國家的青年人口持續(xù)減少，傳統(tǒng)中等職業(yè)教育面臨入學人數(shù)下降等壓力，歐洲職業(yè)教育開始呈現(xiàn)多樣化和向高等教育擴展的態(tài)勢。這些變化為歐洲職業(yè)教育的未來發(fā)展敲響了警鐘。

為厘清歐洲各國職業(yè)教育的復雜變化，歐洲職業(yè)培訓發(fā)展中心（European Centre for the Development of Vocational Training，簡稱Cedefop）于2015年啟動了“歐洲職業(yè)教育的性質(zhì)和作用變化”（The changing nature and role of vocational education and training in Europe）研究項目，旨在深入探析歐盟27國以及冰島、挪威、英國及瑞士等國職業(yè)教育發(fā)展狀況。該項目描述分析了1995年以來歐洲職業(yè)教育發(fā)展的全貌，并在此基礎上探討歐洲職業(yè)教育現(xiàn)在和未來可能面臨的挑戰(zhàn)與機遇。2020年，Cedefop發(fā)布了《歐洲職業(yè)教育1995-2035：21世紀歐洲職業(yè)教育的設想》研究報告。2023年，在過去3年研究成果的基礎上，Cedefop又發(fā)布了《歐洲職業(yè)教育的未來：綜合報告》。在分析Cedefop2020年和2023年研究報告的基礎上，本研究旨在進一步厘清20世紀90年代以來歐洲職業(yè)教育的變化軌跡及其特征，以期更好地了解歐洲職業(yè)教育發(fā)展狀況，也為歐洲未來職業(yè)教育發(fā)展提供設想。

一、歐洲職業(yè)教育發(fā)展的概念框架

為應對經(jīng)濟、社會、技術等的發(fā)展變化，歐洲職業(yè)教育在機構、課程、路徑等方面呈現(xiàn)多樣化趨勢。關于職業(yè)教育多樣性的研究，不同研究者從不同角度展開探討。有研究者采取文化歷史研究法[1]，在更廣泛的教育模式中對以德國為主的雙元模式、法國為主的教育主導模式和英國為主的教育市場模式進行區(qū)分，將職業(yè)教育分為雙元合作型、官僚體制型和自由市場型三類。還有研究者根據(jù)高中階段職業(yè)教育的學生比例，以及參加校本和工作本位職業(yè)課程的學生比例，對各國職業(yè)教育進行了分類[2]。研究發(fā)現(xiàn)，沒有兩個國家的職業(yè)教育是完全相同的，也沒有兩個國家可以被歸為一類。

在此背景下，Cedefop研究了各國對職業(yè)教育的理解，適當借鑒已有研究的分類方法，構建了一個新的概念框架，即從認識論或教育學、教育體系、社會經(jīng)濟或勞動力市場這三個不同但相互交疊的視角出發(fā)，考察不同時期歐洲各國職業(yè)教育的發(fā)展變化情況，見圖1。

教育學或認識論視角通常來自教育學家、心理學家和哲學家，他們關注職業(yè)教育學的問題，如職業(yè)教育的知識視角、學習目標和學習成果的應用、教學方法、學習形式和背景以及評估方法等。從這個視角看，職業(yè)教育的特性植根于獨特的知識生產(chǎn)、表達、應用和傳遞，與獨特的教學方法相聯(lián)系。它強調(diào)有別于顯性知識的隱性知識[3]。隱性知識觀認為學習是積累實踐經(jīng)驗的過程，它將知識視為經(jīng)驗，強調(diào)知識主要是實踐性、隱性、個人和情境性的。該視角下，可通過為學生創(chuàng)造積累經(jīng)驗或模擬真實工作場所的學習環(huán)境來開展教育教學。

教育體系視角通常由教育行政人員、教育社會學家和教育統(tǒng)計學家持有。他們關注職業(yè)教育在整個教育體系中的作用，以及隨著時間推移而繼續(xù)發(fā)展的方式，如職業(yè)教育的制度特點、管理和資助、發(fā)展路線、中等職業(yè)教育和繼續(xù)職業(yè)教育的關系等。從這個視角來看，職業(yè)教育在形式、機構類型、層次和資金來源與機制方面的多樣性最為突出。

社會經(jīng)濟或勞動力市場角度通常是經(jīng)濟學家、社會學家、政治學家和歷史學家采取的觀點。他們關注職業(yè)教育更廣泛的社會功能，如勞動力市場的技能需求、職業(yè)教育與職業(yè)的關系、勞動力市場中職業(yè)教育資格的普及率、社會伙伴在職業(yè)教育管理中的作用以及人口、經(jīng)濟和技術對職業(yè)教育的影響等。從這個視角來看，職業(yè)教育有助于滿足社會經(jīng)濟或勞動力發(fā)展的需求。例如，通過為特定職業(yè)提供幫助，傳授企業(yè)及工作體系所需的技能、能力和態(tài)度，使人們滿足特定工作場所的要求，習得相應技能，從而促進社會經(jīng)濟發(fā)展。

二、歐洲職業(yè)教育發(fā)展變化軌跡

（一）描述變化軌跡的二維模型

為更準確地描述歐洲各國職業(yè)教育的發(fā)展變化軌跡，Cedefop在“三視角”概念框架的基礎上，引入了一個二維模型。該模型以學術漂移/職業(yè)漂移為橫軸，強化/多樣化為縱軸，并將職業(yè)教育“作用”與“性質(zhì)”兩個維度匯集到一個坐標系，對比分析各國職業(yè)教育的變化發(fā)展情況，見圖2。

職業(yè)教育“作用”維度強調(diào)社會體系的功能，指向職業(yè)教育相對于普通教育或高等教育在整個教育體系中的定位，由此估量各國教育體系的職業(yè)化或?qū)W術化程度。Cedefop將職業(yè)教育重要性提升描述為“職業(yè)漂移”，即重視職業(yè)、實踐、隱性或經(jīng)驗知識，弱化學術、理論、抽象或?qū)W科知識。Cedefop將職業(yè)教育重要性降低描述為“學術漂移”，即重視理論和抽象知識，弱化實踐或經(jīng)驗知識。在認識論或教育學視角下，實踐或?qū)I(yè)知識的受重視程度提升被視作職業(yè)漂移，而學術或?qū)W科知識的受重視程度提升則被視作學術漂移。在教育體系視角下，高中階段職業(yè)教育的相對入學率升高被視作職業(yè)漂移，而普通高中教育的相對入學率升高則被視作學術漂移。在社會經(jīng)濟或勞動力市場視角下，職業(yè)教育在公眾輿論方面的吸引力增強被視作職業(yè)漂移，而普通和學術教育在公眾輿論方面的吸引力增強則被視作學術漂移。

職業(yè)教育“性質(zhì)”維度強調(diào)職業(yè)教育的特性。Cedefop將職業(yè)教育的個性化趨勢稱為職業(yè)教育“強化”，將多元化趨勢稱為職業(yè)教育“多樣化”。在認識論或教育學視角下，真實職場中學習以及專業(yè)知識得到高度重視被視作職業(yè)教育強化，而普通教育與職業(yè)教育、校本學習與工作本位學習的知識或內(nèi)容界限模糊化則被視作職業(yè)教育多樣化。在教育體系視角下，學徒制復興被視作職業(yè)教育強化，而教育機構、課程、目標群體或?qū)W習方式的多元化則被視為職業(yè)教育多樣化。在社會經(jīng)濟或勞動力市場視角下，為特定行業(yè)或職業(yè)做準備被視作職業(yè)教育強化，而為職業(yè)、工作、繼續(xù)教育等做準備則被視作職業(yè)教育多樣化。

（二）變化軌跡的指標分析

由于“歐洲職業(yè)教育的性質(zhì)和作用變化”這一項目研究1995至2015年間職業(yè)教育的變化情況，因此，Cedefop在二維模型上，將各國職業(yè)教育定位于1995年（起點）至2015年（終點）的坐標平面上。為定位職業(yè)教育的變化軌跡，在橫軸上，Cedefop將高中階段職業(yè)教育占比定為學術漂移或職業(yè)漂移的指標。例如，在部分歐洲國家，由于高等教育層次的職業(yè)教育增長，高等職業(yè)教育占比被視作職業(yè)漂移的指標。同時，職業(yè)教育吸引力和受重視程度也是定位各國變化軌跡的重要橫軸指標。此外，Cedefop對利益相關者的調(diào)查結果也有助于定位職業(yè)教育的變化軌跡。例如，關于高等教育層次的職業(yè)教育增長，一些國家的調(diào)查對象強烈肯定職業(yè)漂移，而一些國家的調(diào)查對象則不認同或較不認同學術漂移。

在縱軸上，Cedefop將高中階段的工作本位學習占比定為職業(yè)教育強化或多樣化指標。例如，在部分歐洲國家，由于高等教育中學徒制和雙元學習課程的開設，高等教育層次的工作本位學習占比被視作職業(yè)教育強化的指標。同時，職業(yè)教育學生繼續(xù)接受高等教育的占比、成人參與中等職業(yè)教育的占比、職業(yè)教育或繼續(xù)職業(yè)教育機構類型的多元化也是定位各國變化軌跡的重要縱軸指標。此外，對中等職業(yè)教育和繼續(xù)職業(yè)教育的定義也可被用來區(qū)分職業(yè)教育強化或多樣化。一般而言，狹義定義對應職業(yè)教育強化，廣義定義則對應職業(yè)教育多樣化。Cedefop對利益相關者的調(diào)查結果也可對指標進行補充。例如，“雇主對培訓內(nèi)容的影響增加”可對應職業(yè)教育“強化”，而“靈活性和個人發(fā)展機會增加”則可對應職業(yè)教育“多樣化”。

（三）主要國家的變化軌跡

基于上述二維模型及指標的分析，Cedefop將歐洲職業(yè)教育的變化軌跡定位在二維模型的四個象限中。歐洲職業(yè)教育的變化主要呈現(xiàn)在一、二、四三個象限中，顯示出不同國家的職業(yè)教育變化軌跡，見圖3。

1.第一象限國家的變化軌跡

第一象限包括東南歐國家、維謝格拉德集團、比荷盧三國以及挪威等國，呈現(xiàn)出基于職業(yè)教育多樣化的學術漂移。

東南歐的保加利亞與羅馬尼亞多年來存在老齡化、青年人口減少、出生率下降等問題。1995-2015年間，兩國均失去了超過1/3的15～29歲青年人口[4]。在過去20年間，兩國職業(yè)教育占比均較高，且朝著多樣化趨勢發(fā)展，主要表現(xiàn)在職業(yè)教育形式方面。例如，工作本位學習是兩國職業(yè)教育中的必修內(nèi)容。在保加利亞，工作本位學習是所有職業(yè)教育課程的重要部分，占一半及以上。然而，盡管兩國職業(yè)教育偏向多樣化，其雙元性原則依然很強，表現(xiàn)出一定的學術漂移。例如，兩國均引入了校本與工作本位學習相結合的教育模式，實行雙元制教育。在羅馬尼亞，所有類型的高中教育均直接對接高等教育，并努力在不同的學習等級之間，以及職業(yè)和學術模式之間建立通道。保加利亞為拓寬職業(yè)教育與高等教育的融通路徑，引入由職業(yè)學院提供的非大學類高等教育，并為學生提供為期3年的各領域職業(yè)教育課程，畢業(yè)生可獲得專業(yè)學位。

維謝格拉德集團四國在職業(yè)教育方面存在諸多相似之處，均擁有強大的校本職業(yè)教育體系。四國對中等職業(yè)教育和繼續(xù)職業(yè)教育的定義相似，且都表現(xiàn)出普通教育和職業(yè)教育相融合的趨勢[5]。以匈牙利為例，1995年大部分學生傾向選擇實踐型的職業(yè)教育，而在2015年大部分學生則傾向選擇普通教育和職業(yè)教育相結合的教育模式。此外，工作本位學習元素的增加也提升了職業(yè)教育的多樣性。在過去20年間，盡管高中階段職業(yè)教育比普通教育更加重要這一點尚未發(fā)生改變，但維謝格拉德四國均出現(xiàn)了中度的學術漂移，職業(yè)教育入學率相對下降[6]。例如，1990-2017年間，波蘭的職業(yè)教育學生比例從78%下降至58%；1990-2018年間，匈牙利的職業(yè)教育學生比例從76%下降至58%；1995-2015年間，捷克和斯洛伐克的職業(yè)教育學生比例從80%下降至70%。

職業(yè)教育在比荷盧三國都處于比較重要的位置，在經(jīng)濟和勞動力市場中發(fā)揮了重要作用。20世紀90年代中期，比荷盧三國高中階段職業(yè)教育占比約為2/3。然而，近年來工作本位學習在比荷盧三國都減少了[7]。2010年盧森堡和比利時僅有約20%的人參加工作本位學習，而荷蘭的工作本位學習比例更低，約為14%。這說明在比荷盧三國，校本職業(yè)教育體系占主導地位，學徒制處于邊緣地位，呈現(xiàn)出一定的學術漂移。在高等職業(yè)教育方面，比荷盧三國均開展了重大改革，旨在將分散的職業(yè)教育整合為一個具有良好結構和共同治理標準的職業(yè)教育體系，彌合職業(yè)教育與高等教育之間的鴻溝。例如，荷蘭將高等職業(yè)教育院校納入了與大學相同的法律框架，在法律上使它們成為與大學地位相同的高等教育子領域。

挪威職業(yè)教育是校本教育和工作本位學習的組合，并保持學徒制在經(jīng)濟中的重要地位。20世紀90年代以來，挪威開啟全面的學校改革，將學徒制納入普通高中教育體系。挪威學徒人數(shù)自1995年以來大幅增長，到2017年創(chuàng)歷史最高[8]。目前，挪威職業(yè)教育遵循理論+實踐模式，共計4年，其中2年為職業(yè)學校學習，2年為學徒培訓。為拓寬職業(yè)教育通向高等教育的途徑，挪威還為2年校本學習后，繼續(xù)參加1年學術科目學習的學生，或獲得職業(yè)證書后多讀1年的學生，提供接受高等教育的機會。這些措施表明挪威普通教育和職業(yè)教育的高度融合。

2.第二象限國家的變化軌跡

第二象限包括東地中海國家、西地中海國家（不含意大利）、波羅的海國家以及芬蘭等國，呈現(xiàn)出基于職業(yè)教育多樣化的職業(yè)漂移。

克羅地亞高中階段職業(yè)教育的學生比例較高，退出率較低。在過去20年中，相對于普通教育，克羅地亞的職業(yè)教育規(guī)模下降趨勢較為緩慢。與克羅地亞相同，斯洛文尼亞高中階段職業(yè)教育學生比例也較高。然而，1995-2005年間，兩國高中階段職業(yè)教育的入學率不斷下降，呈現(xiàn)出較為明顯的學術漂移。但2008年金融危機之后，兩國教育重點又回到職業(yè)教育，從學術漂移轉向職業(yè)漂移。例如，2012年以來，隨著歐盟政策和國家焦點重新回到學徒制，斯洛文尼亞政府和社會伙伴將工作本位學習和職場實踐培訓作為職業(yè)教育的政策重點。在塞浦路斯，2012年之前，塞浦路斯還未提供中學后職業(yè)教育。2012年之后，塞浦路斯在現(xiàn)有技術學校中設立中學后職業(yè)教育學院。盡管參與者數(shù)量較少，但塞浦路斯的職業(yè)教育發(fā)展也進一步呈現(xiàn)出職業(yè)漂移和多樣化趨勢。

在整個歐洲范圍內(nèi)，葡萄牙和西班牙的職業(yè)教育起點較低，但1995-2015年間其發(fā)展較為迅猛，表現(xiàn)出強勁的職業(yè)漂移趨勢。例如，西班牙積極引進和發(fā)展雙元制職業(yè)教育，以促進青年就業(yè)和獲得職業(yè)資格。此外，葡萄牙和西班牙的專業(yè)性高等教育規(guī)模都有一定增長。其中，西班牙在高等專業(yè)教育方面發(fā)生了一定程度的職業(yè)漂移，尤其是與制造業(yè)相關的課程[9]。

馬耳他也發(fā)生了明顯的職業(yè)漂移。馬耳他在2014年啟動學徒制改革，并于2018年頒布《工作本位學習和學徒法》（Work-based Learning and Apprenticeship Act）[10]。通過定義職業(yè)教育和培訓提供者、雇主和學習者的權利和義務，強調(diào)雇主作為負責任的學習伙伴的作用，以及引入基于歐洲資格框架的單一學徒資格，取代之前實施的雙重認證等措施，馬耳他進一步加強工作本位學習和學徒制，提高了職業(yè)教育的吸引力。一項關于職業(yè)教育的意見調(diào)查顯示，在所有歐盟國家中，職業(yè)教育在馬耳他最具吸引力[11]。

波羅的海三國的職業(yè)教育體系較為相似。1995-2015年間，波羅的海三國均出現(xiàn)了高等教育擴張趨勢，建立雙元高等教育體系，呈現(xiàn)高等教育層次的職業(yè)漂移。20世紀90年代，愛沙尼亞將專業(yè)性高等教育確立為第二高等教育模式，并借鑒德國應用科技大學的模式，形成新的專業(yè)性高等教育領域。自此，愛沙尼亞專業(yè)性高等教育大幅增長，學生人數(shù)占高等教育總人數(shù)的1/3。在拉脫維亞，接受專業(yè)性高等教育的學生比例超過2/3，高于愛沙尼亞和立陶宛[12]。在立陶宛，接受普通和職業(yè)綜合教育的中學畢業(yè)生數(shù)量有所增加，而僅接受職業(yè)教育的青年比例大幅下降。這些數(shù)據(jù)反映了職業(yè)教育擴大或開放的趨勢，指向高等教育領域的職業(yè)漂移。

在過去20年間，芬蘭職業(yè)教育體系的發(fā)展軌跡不同于其他北歐國家，顯示出明顯的職業(yè)漂移。20世紀90年代，與普通高中教育相比，芬蘭職業(yè)教育較難獲得社會認同。為實現(xiàn)終身學習，消除教育結構中的死角，芬蘭開始提供從職業(yè)教育到高等教育的機會，以期提升高等教育人群的比例[13]。同時，芬蘭將高等職業(yè)院校轉型為應用科技大學，建立雙元高等教育體系，為學生開創(chuàng)了一條從職業(yè)教育進入高等教育的系統(tǒng)路徑。

3.第四象限國家的變化軌跡

第四象限包括德國、丹麥、瑞士、奧地利四國，呈現(xiàn)出基于職業(yè)教育強化的雙向漂移。

與普通教育相比，德國、瑞士、奧地利三國均擁有非常高的職業(yè)教育入學率，且在職業(yè)類型、課程內(nèi)容及教育管理方面都呈現(xiàn)出許多相似之處。因此，人們將德國、瑞士、奧地利劃為一類，即雙元制國家。在經(jīng)濟、社會、技術等因素的影響下，三國的職業(yè)教育在20世紀80年代后走上了不同的發(fā)展道路。1995-2015年間，德國職業(yè)教育入學率呈現(xiàn)凈增長，但高中階段職業(yè)教育入學率占比則逐漸降低，青年人群越來越傾向于接受高等教育，大學畢業(yè)生比例大幅增加[14]。與此同時，由于教育結構的變化，企業(yè)為職業(yè)教育提供的培訓名額不斷減少。這些現(xiàn)象指向職業(yè)教育的學術漂移。

在高中教育層面，過去20年間德國呈現(xiàn)出明顯的學術漂移，而奧地利和瑞士則不同，呈現(xiàn)出一定的職業(yè)漂移。瑞士職業(yè)教育與勞動力市場緊密相關。為提高職業(yè)和專業(yè)資格的透明度和可比性，滿足勞動力市場的需求[15]，瑞士于2014年通過《職業(yè)和專業(yè)資格國家資格框架》（NQF-VPET），不僅幫助雇主了解瑞士職業(yè)教育畢業(yè)生以及其他國家畢業(yè)生的能力，而且促進社會對職業(yè)教育的平等認可和重視。在這樣的背景下，瑞士高中階段職業(yè)教育占比有所增加，職業(yè)教育吸引力和受重視程度提升。在高等教育層面，奧地利將職業(yè)院校升級為應用科技大學，為學生提供接受高等專業(yè)教育的機會，創(chuàng)造職業(yè)教育進入高等教育的新途徑。這在一定程度上反映出兩國職業(yè)教育的職業(yè)漂移。

20世紀90年代，丹麥也建立了雙元職業(yè)教育體系，并以學徒制和企業(yè)學習為基礎。完善的學徒制為丹麥的職業(yè)教育與勞動力市場建立了密切聯(lián)系，對職業(yè)學校畢業(yè)生進入勞動力市場產(chǎn)生積極影響。但在過去20年間，由于職業(yè)教育政策與結構的變化，丹麥職業(yè)教育的入學人數(shù)呈現(xiàn)明顯下降趨勢，學徒制也發(fā)生了顯著變化。此外，由于經(jīng)濟發(fā)展對高等職業(yè)技能的需求，越來越多的學徒準備參加職業(yè)中學畢業(yè)會考或高中畢業(yè)考試，爭取獲得進入普通高等教育的資格。在這樣的背景下，丹麥職業(yè)教育也開始轉向，尋求與高等教育的合作與融合。這些現(xiàn)象反映出丹麥職業(yè)教育的學術漂移。

（四）變化軌跡的主要特征

基于上述主要國家職業(yè)教育變化軌跡的分析，20世紀90年代以來，歐洲職業(yè)教育由強化向多樣化發(fā)展，經(jīng)歷了學術漂移和職業(yè)漂移，主要呈現(xiàn)兩方面特征。

其一，高等教育層次的職業(yè)教育不斷增長。大部分歐洲國家在過去20年間都建立新的職業(yè)或?qū)I(yè)導向的高等教育，使得歐洲高等教育體系呈現(xiàn)出二元模式。二元模式下的大學和以職業(yè)為導向的高等教育機構被視為獨立的，具有不同的治理形式。在二元模式下，專業(yè)高等教育治理中的職業(yè)原則得到強化，與勞動力市場和雇主參與治理有著良好的聯(lián)系。與此同時，職業(yè)教育通向高等教育的途徑愈發(fā)通暢，許多國家為具有職業(yè)資格或有工作經(jīng)驗的人提供了進入高等教育的機會，包括開設更加多元的職業(yè)教育課程，設立更高等級的職業(yè)教育資格。例如，瑞典已設立對應歐洲資格框架5級的職業(yè)教育資格，以及6級高等職業(yè)教育文憑。馬耳他提供專業(yè)學士和碩士學位的職業(yè)教育課程，并計劃將更多職業(yè)教育資格納入歐洲資格框架7級。

其二，課程中工作本位元素和實踐學習增加。一方面，許多歐洲國家已在教育中加強學徒制和工作本位元素，加強課程的職業(yè)性。例如，在比利時佛蘭德斯地區(qū)，課程中工作本位元素已存在，過去這類課程大多為選修課，而現(xiàn)在正逐漸變?yōu)樘囟ń逃n程的必修課程。當?shù)卣卜e極推廣工作本位學習，制定包含培訓實習的新課程。另一方面，校本職業(yè)教育和高等教育中的實踐學習機會也有所增加。以芬蘭為例，自2001年以來，芬蘭對中等職業(yè)教育的結構和課程進行更新，將工作本位學習納入為期至少6個月的課程體系中。該措施將企業(yè)或公司作為學習場所，以實習的形式作為課程的一部分，或作為雙軌制與學徒制的新形式，將實踐學習融入職業(yè)教育中。之后，芬蘭在職業(yè)教育課程中又增加了職業(yè)技能展示環(huán)節(jié)。學生需要在實踐中展示各自的職業(yè)學習計劃完成情況，以及職業(yè)技能熟練度。通過這樣的方式，芬蘭不僅改善了長期存在的職業(yè)教育和職場缺乏合作的問題，而且為學生提供了具有較強職業(yè)關聯(lián)的課程內(nèi)容，顯著提升了職業(yè)教育的吸引力。

三、歐洲職業(yè)教育發(fā)展的未來設想

職業(yè)教育體系具有路徑依賴性，其未來的發(fā)展將反映過去的情況。面對過去20年間的變化軌跡，為了厘清職業(yè)教育的未來發(fā)展方向，Cedefop構建了面向2035年的職業(yè)教育發(fā)展設想，旨在勾勒出理想中職業(yè)教育的全貌。在過去的發(fā)展趨勢上，Cedefop根據(jù)描述變化軌跡的二維模型，構建了三種基本設想：多元化職業(yè)教育、個性化職業(yè)教育以及特殊目的職業(yè)教育，見圖4。其中，橫軸表示職業(yè)教育地位，縱軸表示職業(yè)教育特征。三種設想之間存在根本性差異，體現(xiàn)出對未來職業(yè)教育的不同展望。

多元化職業(yè)教育以終身學習為核心，拓展了對職業(yè)教育的理解和定義。該設想下的職業(yè)教育指向所有等級和機構環(huán)境中，以職業(yè)和勞動力市場為導向的教育形式側重發(fā)展整體技能和能力，而非獨立的教育領域。在多元化發(fā)展中，職業(yè)教育愈加多樣，如增加資格培訓類型，削弱與特定職業(yè)與工作的聯(lián)系。這反映了特定職業(yè)技能和能力的快速變化，以及持續(xù)強化并更新技能的需求。在學習路徑和方式上，多元化職業(yè)教育不僅設立了靈活的學習路徑，實現(xiàn)在不同教育類型間的通用技能轉換，還設置個性化學習方案，實行以項目和問題為中心的學習方式。在多元化背景下，職業(yè)教育與普通教育之間的界限逐漸模糊，以職業(yè)為導向的學習也不再限于職業(yè)教育機構中的學習，而是成為終身學習的一部分，旨在滿足所有年齡段學習者的需求。職業(yè)導向?qū)W習的終身發(fā)展和路徑，以及職業(yè)教育的可移植性，是多元化職業(yè)教育的關鍵特征。

個性化職業(yè)教育以職業(yè)和專業(yè)能力為核心，強調(diào)要鞏固現(xiàn)有、主流的職業(yè)教育概念。該設想下的職業(yè)教育是獨立的教育子系統(tǒng)，具有專門的職業(yè)教育提供者和機構。職業(yè)教育與普通教育的差異明顯，并在教育體系中占主導地位，職場學習是其關鍵特征。在個性化發(fā)展中，職業(yè)教育將圍繞明確的職業(yè)或?qū)I(yè)要求展開，這確保了職業(yè)教育與勞動力市場的密切聯(lián)系。接受中等職業(yè)教育的青年將成為該設想的核心目標群體，其關鍵任務是幫助他們掌握職業(yè)和專業(yè)技能，同時鼓勵技能更新和創(chuàng)新。在學習形式上，工作本位學習和實踐學習將成為優(yōu)先事項。尤其是工作本位學習將成為各級職業(yè)教育領域的標準，這為人們的學習和專業(yè)發(fā)展提供了基礎。在這樣的背景下，個性化職業(yè)教育強調(diào)要進一步促進學徒制和實踐學習的發(fā)展，確保其能夠適應職業(yè)發(fā)展變化和滿足更高層次職業(yè)教育的需求。

特殊目的職業(yè)教育以職業(yè)培訓為核心，縮小了對職業(yè)教育的理解和定義。該設想下的職業(yè)教育重視職業(yè)培訓、技能更新與強化，以滿足短期和中期的勞動力市場需求。職業(yè)教育強調(diào)學習者就業(yè)能力與風險應對能力，較少關注其基本技能和橫向能力的培養(yǎng)。在這樣的特殊目的下，職業(yè)教育在整個教育體系中的地位也被重新定位，更多與勞動力市場的深入培訓聯(lián)系在一起，在普及性方面遠落后于普通教育和高等教育。隨著職業(yè)教育的重新定位，其目標群體也有所減少，主要集中在需要立刻提升已有技能并學習新技能的成人，或者面臨失業(yè)的風險群體。在學習形式上，由開放性教育資源提供的短期培訓課程成為此類職業(yè)教育的主要學習形式，包括在學校、企業(yè)、公司等進行的短期課程，以及一些在職培訓。在學習路徑與發(fā)展機會方面，該設想強調(diào)培訓透明化，讓成人學習者更容易選擇與其需求直接相關的課程。

參 考 文 獻

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Conceptual Framework， Trajectories of Change and Future Scenarios for the Development of Vocational Education in Europe

Jia Xuejiao

Abstract? Since the 1990s， European vocational education has shown diversity and difference under the influence of concept， system， economy， society， technology and other internal and external factors. In order to examine the changes of vocational education in Europe in different periods， the European Centre for the Development of Vocational Training introduced a two-dimensional model based on the conceptual framework of epistemological or pedagogical-didactical， education system， socioeconomic or labor market “three perspectives”. The study finds that European vocational education has experienced a trajectory of diversifying academic drift and vocational drift， as well as two-way drift of vocational education strengthening， which is characterized by increasing vocational education at the higher education level and increasing work-based elements and hands-on learning in the curriculum. Facing the future of European vocational education in 2035， three basic scenarios are constructed， namely pluralistic vocational education， distictive vocational education and special purpose vocational education， in order to study the possible future development of vocational education in Europe.

Key words? European vocational education; conceptual framework， trajectories of change

Author? Jia Xuejiao， assistant researcher of Tianjin Academy of Educational Sciences （Tianjin 300191）