整本書閱讀路徑探析

潘茵

經過不斷地實踐和創新，“語文主題學習”的內容越來越豐富，目標指向越來越多元，教學模式越來越完善，實施效果越來越明顯。本期的三篇文章從整本書閱讀和表現性評價兩個角度闡釋相關研究成果。

整本書閱讀對提高學生語文核心素養、培養學生終身學習的良好習慣有重要意義。筆者針對當前整本書閱讀存在的問題，從推薦閱讀書目和設計閱讀活動兩方面談談做法。

一、結合學段和教材特點推薦閱讀書目

學生處在不同的學段，其學習能力是不同的，每冊教材推薦的整本書閱讀書目是參考性的，教師可以根據教學實際和學生認知水平適當調整閱讀書目。

1.有序梳理，體現閱讀的層次性

不同學段的閱讀要體現層次性，這樣才能針對性提高學生的閱讀能力。過深或過淺的閱讀都不能真正滿足學生的閱讀需求。一年級學生識字量小，文字多的整本書不適合學生閱讀，教師可以根據學情推薦以圖畫為主、文字為輔的繪本，以及兒歌、童謠類書目，如《母雞蘿絲去散步》《逃家小兔》等。二年級是著重發展學生想象力的階段，學生適合閱讀童話類作品，教師可以繼續推薦繪本，同時加入一些識字類書目，如《小鯉魚躍龍門》《洋蔥頭歷險記》《列那狐傳奇》等。學生閱讀這類繪本，既可以增強閱讀興趣，又有助于由閱讀圖畫向閱讀文字過渡。三年級學生有了一定的閱讀能力，在閱讀童話的基礎上，教師可以推薦以文字為主的寓言類作品，如《安徒生童話》《中國古代寓言故事》《伊索寓言》等。四年級學生具備了一定的獨立思考能力，教師可以推薦一些淺顯的科普類和歷史類書籍，如《十萬個為什么》《中華上下五千年》等。五年級學生的閱讀能力明顯提高，教師可以推薦白話縮寫版的中國四大名著等，以拓展學生的文學視野。六年級學生思維能力得到了進一步發展，教師可以推薦一些外國作品，如《愛的教育》《魯濱遜漂流記》等。根據學生年齡和思維發展情況逐步推進，層層遞增，可以有效激發學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀能力。

2.適當調整，將教材與整本書有機銜接

統編版小學語文教材中，不少單篇選文來自整本書。在指導學生進行整本書閱讀時，教師不妨從課文中的單篇閱讀切入，由課內拓展到課外，實現單篇閱讀與整本書閱讀的有機銜接。這樣，學生不僅對單篇閱讀有了更加深刻的印象，還能由此生發閱讀整本書的興趣。

《草船借箭》是五年級下冊的課文，學生比較熟悉。在閱讀《三國演義》整本書之前，教師可以讓學生利用課外時間收集關于《草船借箭》一文的相關資料和圖片。由于是學生感興趣的內容，他們自主探究的積極性比較高。經過大量的課外收集和閱讀，學生對《三國演義》中的經典故事有了更多的認識。此時，教師應抓住時機，向學生推薦閱讀《三國演義》整本書。學生在《草船借箭》的學習中已經對諸葛亮、曹操、周瑜、魯肅等人有了非常深刻的印象，對這些人物的命運有了相應的關切，自然對他們在草船借箭前后的經歷充滿了興趣。

二、設計閱讀活動，拓展有效閱讀路徑

整本書閱讀是提高學生語文素養的重要途徑之一。整本書閱讀教學中，教師要指導學生優化閱讀策略，提高閱讀速度和閱讀質量。

1.設計驅動型任務，促進深度閱讀

小學生受認知所限，缺少閱讀經驗和閱讀技巧。教師應該在學生閱讀整本書前予以閱讀方法、技巧的指導，幫助學生提升閱讀速度，提高閱讀質量。筆者結合自己的閱讀指導經驗，為學生閱讀整本書設計的驅動型任務，有效激發了學生的閱讀興趣，提高了學生的閱讀速度和質量。

驅動型閱讀任務就是促進學生積極、自主閱讀的任務，可分為圖式化驅動任務、項目式驅動任務等。圖式化驅動任務，即教師指導學生用畫圖方式梳理整本書的故事情節、人物特點、寫法特色、閱讀感悟等的學習任務。如二年級學生在閱讀《小鯉魚躍龍門》整本書時，筆者讓學生將小鯉魚在躍龍門過程中經歷的種種困難和阻礙以折線導圖呈現出來，學生通過畫一畫、寫一寫、說一說，梳理出清晰的故事情節，理解了小鯉魚堅忍不拔的精神。項目式驅動型任務，即以學生為中心、項目為主線幫助學生構建結構化知識網絡，讓學生在語文實踐活動中逐步形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力的學習任務。在指導學生閱讀《魯濱遜漂流記》整本書時，筆者圍繞關鍵知識設置了多個項目化學習子任務：為幫助魯濱遜利用島上資源，請你為他手繪一張生存地圖；如果魯濱遜漂流到的海島成為旅游景點，請你為它設計一張宣傳海報；為讓游客體驗魯濱遜的海島生活，請你設計一個手工作坊，以便游客制作陶器、面包、帳篷等。學生在完成一個個子任務的過程中逐漸走進了魯濱遜的內心，了解了作者生活的時代，拓展了閱讀空間，實現了整本書的深度閱讀。

2.創設多樣化情境，促進學生與文本共情

閱讀是個性化行為，閱讀效果的好壞取決于學生是否主動思考、有何情感體驗。在整本書閱讀過程中，教師要善于創設情境，拉近整本書與學生之間的距離，讓學生在自主想象、體悟、表演中逐步形成個性化閱讀感悟，滋養生命成長。如四年級學生閱讀《中國神話傳說》時，為了激發他們的閱讀興趣，增強他們的個性化閱讀體驗，筆者首先創設“猜一猜”活動情境“評選神話大王”。為了保證學生全員參加，筆者盡量選擇《后羿射日》《嫦娥奔月》等教材中的故事，讓學生看圖猜故事。然后，筆者創設“故事情節對號入座”活動情境，先為學生提供《黃帝戰蚩尤》等神話的戰爭情節，再為學生提供對應的人物，讓學生連一連，激發學生的學習興趣。最后，筆者創設“故事接龍“游戲情境，讓學生圍繞《中國神話傳說》中《神農嘗百草》的故事，按照起因、經過、結果的順序復述課文。這樣的情境拉近了學生與文本之間的距離，引起了學生與文本的情感共鳴，取得了較好的閱讀效果。

3.提供策略性支架，提高閱讀速度

吳昕歆教授說：“教師在閱讀指導中最好以‘資深讀者的身份與學生交流，分享閱讀視角和策略。指導應隱含在閱讀活動的設計中，隱藏在閱讀收獲的交流中。”可見，教師開展整本書閱讀指導活動不是下達閱讀命令，而是提供必要的閱讀策略，幫助和支持學生閱讀整本書。在指導學生閱讀《城南舊事》時，筆者設置導讀問題：“冬陽”“童年”“駱駝隊”三個關鍵詞中，你覺得哪一個是文眼？學生在閱讀和思考的過程中非常清晰地認識到“冬陽”使文章充滿了感傷與溫暖交織的情感基調，“童年”揭示了文章的主題，“駱駝隊”是貫穿全文的一條線索。三個詞語的結合勾畫出作者心目中童年深處的記憶，學生圍繞這三個關鍵詞閱讀，不僅提高了閱讀速度，還提高了閱讀質量。隨著閱讀的深入，學生對文本的理解也從人物到作者，從作者到自己，實現了閱讀的遷移和升華。

總之，教師在指導學生閱讀整本書時，要統籌觀照整本書的文本價值與學情銜接，關注不同年齡學生閱讀整本書的層級性，為學生提供便捷的閱讀路徑，幫助學生提高閱讀質量，為學生終身閱讀奠定基礎。

（作者單位：廣西壯族自治區賀州市平桂區教育科學研究所）