BOPPPS+PAD課堂教學在診斷學理論教學中的應用研究

羅雙 張亞萍 李錦顏 白廣德

[摘要]?目的?探索BOPPPS+PAD課堂在診斷學理論教學中的教學效果。方法?選取廣西中醫(yī)藥大學2018級中醫(yī)學、2018級臨床醫(yī)學、2019級中醫(yī)學、2019級臨床醫(yī)學專業(yè)的本科生共328人，隨機將其分為A組（傳統(tǒng)教學模式）、B組（BOPPPS教學模式）、C組（PAD課堂教學模式）和D組（BOPPPS+PAD課堂教學模式），每組各82人。比較各組學生的理論成績、教學滿意度和教學參與度。結果?四組學生的理論成績比較差異有統(tǒng)計學意義（F=59.959，P<0.05），其中D組學生成績最好。四組學生的教學滿意度比較差異有統(tǒng)計學意義（Z=29.908，P<0.001），D組學生的教學滿意度優(yōu)于A組和C組（P<0.05）。D組和B組學生的參與度評分比較差異無統(tǒng)計學意義（P=0.302），D組學生的參與度評分顯著高于C組和A組（P<0.05）。相比于傳統(tǒng)教學方法，BOPPPS+PAD課堂教學模式在激發(fā)學習興趣、提高自主學習能力、團隊合作、創(chuàng)新力和內驅力等方面均獲得較好的評價。結論?BOPPPS+PAD課堂教學模式可提高診斷學理論教學的教學質量和教學效果，提高教師對課堂的把控，激發(fā)學生的學習積極性，值得進一步推廣應用。

[關鍵詞]?診斷學；BOPPPS；PAD課堂；教學改革

[中圖分類號]?G642.0；R44??????[文獻標識碼]?A??????[DOI]?10.3969/j.issn.1673-9701.2024.16.024

診斷學是通過視、觸、叩、聽四診方法收集患者的信息，運用科學的診斷思維加以處理，結合相應的輔助檢查，對疾病的病位、病性、發(fā)展趨勢、預后進行判斷的一門學科[1]。該學科將解剖學、生理學、病理學等基礎學科與內科學、外科學、神經病學等臨床學科聯系起來，是醫(yī)學人才培養(yǎng)中的橋梁學科[2]。診斷學思維和基礎是醫(yī)學生從事臨床工作的基本功，其水平高低決定醫(yī)生的臨床水平[3]。不斷提高診斷學的教學水平和效果，具有重要的實際意義[4]。為提高診斷學的教學水平和效果，筆者在理論教學中不斷探索新的教學模式。本研究在診斷學理論教學中引入BOPPPS+PAD課堂教學模式，通過嚴謹的設計和客觀的評價方法，分析不同教學模式給學生帶來的參與感、獲得感，評估教學質量和效果，現將結果報道如下。

1??資料與方法

1.1??研究對象

選取廣西中醫(yī)藥大學2018級中醫(yī)學、2018級臨床醫(yī)學、2019級中醫(yī)學、2019級臨床醫(yī)學的本科生共328人，隨機分為A組（傳統(tǒng)教學模式）、B組（BOPPPS教學模式）、C組（PAD課堂教學模式）和D組（BOPPPS+PAD課堂教學模式），每組各82人。

1.2??研究方法

各組的教學計劃、教學大綱、教學目標和進度均相同。收集各組學生的年齡、性別、課前基礎知識得分等基線資料，在教學后通過課堂檢測、課后測驗、學期測驗、知識競賽、模擬診療、問卷調查等方式對教學質量、教學效果進行評估，主要指標包括專業(yè)知識、應用能力、課堂參與度和學習積極性、學習興趣、意見和建議等。

1.2.1??傳統(tǒng)教學模式??按照既定的教學內容、教學目標、教學任務進行教學，無特定的教學模式。

1.2.2??BOPPPS教學模式??以BOPPPS教學為內核，將每堂課的教學內容分為導入（bridge-in）、目標（objective）、前測（pre-assessment，P1）、參與式學習（participatory?learning，P2）、后測（post-assessment，P3）和總結（summary）6個模塊。以診斷學中胸痛章節(jié)為例，一個完整的BOPPPS教學流程設計見表1。

1.2.3??PAD課堂教學模式??將每堂課的課時對分，前半部分時間由教師進行講授，授課方法以傳統(tǒng)教學模式進行；后半部分時間為互動環(huán)節(jié)，學生就該堂課內容進行討論、分析、演練，教師適時進行指導，解答學生的疑問。

1.2.4??BOPPPS+PAD課堂教學模式??將BOPPPS教學模式和PAD課堂有機結合起來，每堂課程均由教

討論：順口溜優(yōu)化。學生認為原口訣不夠押韻，討論后優(yōu)化為：胸痛發(fā)作都賴誰，胸壁心臟縱隔肺，心梗夾層要當心，炎癥腫瘤氣胸類

師按照BOPPPS教學模式進行教學，在導入、前測、參與式學習、后測和總結5個模塊中加入學生參與的討論、分析、演練等形式的交互式學習，其中以參與式學習模塊為主，教學流程設計在表1的基礎上增加討論分析或演練內容，增加內容見表2。

1.3??教學評價

理論成績：各組在每次課堂教學過程中均有課堂測驗和課后測驗，學期末有期末考試，前者構成平時成績，總分均為100分，最終的理論成績按30%平時成績+70%期末成績計算。

教學滿意度：以問卷調查的形式開展，分為不滿意、基本滿意、比較滿意和十分滿意4個等級。

教學參與度：以0～10分進行數字評分，評分越高參與度越高。

1.4??統(tǒng)計學方法

采用SPSS?26.0軟件對數據進行統(tǒng)計分析。符合正態(tài)分布的計量資料以均數±標準差（）表示，比較采用方差分析；計數資料以人數（百分率）[n（%）]表示，等級資料比較采用非參數檢驗。P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2??結果

2.1??四組學生的基線資料比較

四組學生的年齡、性別、課前基礎知識得分比較差異均無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性，見表3。

2.2??四組學生的理論成績比較

A、B、C、D組學生的理論成績分別為（75.9±4.73）分、（81.76±3.99）分、（79.71±4.87）分、（85.12±4.39）分，四組比較差異有統(tǒng)計學意義（F=59.959，P<0.05），其中D組學生成績最好。

2.3??四組學生的教學滿意度比較

四組學生的教學滿意度比較差異有統(tǒng)計學意義（Z=29.908，P<0.001）；進一步兩兩比較發(fā)現，D組學生的教學滿意度優(yōu)于A組和C組（P<0.05），見表4。

2.4??四組學生的教學參與度比較

A、B、C、D組學生的教學參與度評分依次為（5.47±1.63）分、（8.09±1.73）分、（7.32±1.47）分、（8.33±1.13）分，D組和B組學生的教學參與度評分比較差異無統(tǒng)計學意義（P=0.302），D組學生的教學參與度評分顯著高于C組和A組（P<0.05）。

2.5??四組學生對教學過程的評價和反饋

相比于傳統(tǒng)教學方法，BOPPPS+PAD課堂教學模式在激發(fā)學習興趣與提高自主學習能力、團隊合作、創(chuàng)新力和內驅力等方面均獲得較好的評價，見表5。

3??討論

診斷學教學內容涵蓋面廣、教學難度大[3]。提高診斷學的教學水平和效果一直是各大醫(yī)學院校教育教學改革的重點和難點[1，5-6]。近年來，為提高教學效果，一系列新的教學方法在理論和臨床教學中得以推廣應用，如以問題為導向的教學法、以案例為基礎的教學法、雨課堂、翻轉課堂、三明治教學法、對分課堂等[7-9]。

BOPPPS教學模式由北美地區(qū)高校教學技能培訓機構提出，后傳入國內，目前已在生理學、外科學、病理學、護理學等課程的理論教學中得到廣泛應用，收效良好[10-17]。PAD課堂又稱對分課堂，是由復旦大學心理學張學新教授提出的一種新型教學模式，由講授（presentation）、內化吸收（assimilation）、討論（discussion）3個部分有序結合而成，其核心理念是將一半的課堂時間分配給教師進行講授，另一半則分配給學生進行討論、分析、演練等形式的交互式學習[18]。PAD課堂以學生為課堂主體，鼓勵學生進行探索式學習，又不過度弱化教師的作用，且能充分利用現代信息技術[19]。已有相關實踐證明其在中醫(yī)婦科學、組織胚胎學、醫(yī)學遺傳學、中醫(yī)護理學等課程教學中收效顯著[9，20-22]。但如何提高對時間的科學分配及在學生討論過程中如何保證圍繞授課主題，是PAD課堂面臨的挑戰(zhàn)[20]。

基于BOPPPS教學模式和PAD課堂的特點將二者進行有機結合、優(yōu)勢互補，一方面可保證在教學過程中對時間的精密把控，另一方面可實現對授課內容、主題的高度中心化，提高學生的積極性和主動性，已取得較好的教學效果。主要有以下幾方面原因：①充分體現“以學生為中心”，契合現代高等教育發(fā)展的方向和趨勢。BOPPPS+PAD課堂教學模式的全過程都以學生為中心，著重調動學生的學習積極性、促進學生自主思考、提高課堂參與度、鼓勵學生自己想辦法解決問題，通過包含但不限于討論、分析、演練等形式的交互式學習，讓學生在課堂中成為參與者、討論者；而且學生之間的討論會引發(fā)漣漪效應，帶動那些不熱愛討論的學生打破思維禁錮，最大限度提高學生的參與度、激發(fā)學生主動思考。②以勝任力為導向，著重培養(yǎng)能解決問題的人。勝任力導向醫(yī)學教育是第三代醫(yī)學教育改革的標志，擯棄僅僅灌輸知識的傳統(tǒng)觀念，強調學生的能力和素質的培養(yǎng)。醫(yī)學知識、醫(yī)療技能、溝通交流、團隊合作、職業(yè)素養(yǎng)正是住院醫(yī)生崗位勝任力的主要內容。診斷學作為重要的橋梁學科，是培養(yǎng)學生勝任力的理想載體。BOPPPS+PAD課堂教學模式通過六大模塊有機串聯授課內容，由具體的臨床問題引發(fā)學生思考，讓學生通過油然而生的學習興趣激發(fā)強大的內驅力，在嘗試解決具體問題的過程中主動溝通，搜集信息并進行團隊合作，充分發(fā)揮主觀能動性，強化學習過程中的獲得感。經過長時間的訓練，醫(yī)學生解決問題的能力大大提高，崗位勝任力得到加強。③深化醫(yī)教協(xié)同，提升教師教學能力。醫(yī)教協(xié)同背景下，對教師的教學能力提出更高的要求。BOPPPS+PAD課堂教學模式是更新教學理念和教學方法的大膽嘗試，教師在備課過程中，需不斷更新醫(yī)學理論和臨床知識、豐富教學方法和手段、優(yōu)化呈現形式、著力思考醫(yī)學臨床思維培養(yǎng)的底層邏輯，并在持續(xù)的師生相互反饋中不斷優(yōu)化。故而，BOPPPS+PAD課堂教學模式可順應新時代背景下對教師提出的新要求，實現師生的共同成長和進步。

綜上，BOPPPS+PAD課堂教學模式可有效提高教學效果，將來可在更多的醫(yī)學課程中進行推廣、實踐和優(yōu)化，以促進醫(yī)學教育事業(yè)的高質量發(fā)展。

利益沖突：所有作者均聲明不存在利益沖突。

[參考文獻]

[1] 張?zhí)m芳，?周金娜.?“診斷學”課程思政教育教學的初步探討[J].?教育教學論壇，?2020（49）：?72–73.

[2] 肖袁，?羅湘杭，?吳靜，?等.?以學生為中心的診斷學在線混合式見習教學實踐與思考[J].?中華醫(yī)學教育探索雜志，?2020，?19（6）：?701–704.

[3] 武慶杰，?張蕾，?張曉靜.?立德樹人背景下診斷學課程思政教學路徑探析[J].?衛(wèi)生職業(yè)教育，?2020，?38（15）：?32–34.

[4] 湯景坡.?后MOOC時代思政理論課SPOC教學研究[J].?福建電腦，?2021，?37（1）：?49–51.

[5] 張敏.?淺析模擬問診在診斷學教學中的運用策略[J].?課程教育研究，?2020（14）：?240–241.

[6] 石運瑩，?左川，?萬學紅，?等.?全國高等醫(yī)學院校診斷學教學現狀及意見調查情況分析[J].?華西醫(yī)學，?2020，?35（6）：?705–711.

[7] 李啟立，?冷麗梅，?王建磊.?基于“對分易”平臺的對分課堂聯合CBL和TBL教學模式在兒科護理教學中的應用[J].?衛(wèi)生職業(yè)教育，?2020，?38（21）：?89–92.

[8] 梁芳芳.?“翻轉課堂”混合式教學模式在診斷學教學中的構建與探索[J].?衛(wèi)生職業(yè)教育，?2020，?38（18）：?94–96.

[9] 楊榆玲，?羅蘭，?龍莉，?等.?基于對分課堂的醫(yī)學遺傳學教學改革實踐與效果評價[J].?中華醫(yī)學教育探索雜志，?2019，?18（2）：?114–117.

[10] 黃衛(wèi)東，?吳群紅，?付文琦，?等.?BOPPPS教學模式在醫(yī)學院校衛(wèi)生政策學教學中的應用效果評價[J].?衛(wèi)生職業(yè)教育，?2020，?38（3）：?51–53.

[11] 趙志純，?張世超，?李碩，?等.?基于多學科交叉的BOPPPS教學共同體構建研究與實踐[J].?中國中醫(yī)藥現代遠程教育，?2020，?18（24）：?29–31.

[12] 羅雙，?練祖平，?謝有科，?等.?臨床教學中應用改良中英雙語教學新模式的教學效果[J].?廣西中醫(yī)藥大學學報，?2020，?23（4）：?90–94.

[13] 陶維，?王維.?BOPPPS聯合PBL在外科教學中的應用[J].?中國繼續(xù)醫(yī)學教育，?2020，?12（16）：?39–41.

[14] 趙紅曄，?趙堃，?王月飛，?等.?BOPPPS教學模式在生理學MOOC教學設計中的應用與實踐[J].?衛(wèi)生職業(yè)教育，?2020，?38（7）：?58–60.

[15] 趙云，?高宏君，?曾曉東，?等.?BOPPPS教學模式在外科理論教學設計中的應用實施策略[J].?吉林醫(yī)學，?2021，?42（1）：?255–256，?封3.

[16] 孫玉榮，?王顯艷，?韓麗君，?等.?基于BOPPPS教學模式的病理學課程教學設計的思考[J].?中國高等醫(yī)學教育，?2020（3）：?79–80.

[17] 李慧，?黨雁，?李云峰，?等.?BOPPPS教學模式在本科護理臨床教學中的研究進展[J].?齊魯護理雜志，?2020，?26（9）：?113–115.