以“三新”校本創新，助推“雙新”課改落地

高毅

學校如何積極參與“雙新”課改？讓國家頂層課改設計有效落地，關鍵在于校本創新。結合中山市華僑中學的辦學實際，本文提出校本課程新體系、校本研修新模式、校本教研新機制（以下簡稱“三新”），尋找助推“雙新”課改高質量實施的策略。

一、校本課程新體系：“橋型”結構課程體系

從中國現行教育管理體制來看，國家課程能否有效落地，關鍵看學校的校本化實施。學校首要做的，就是忠實執行國家課程標準，以保證國家課程的精神、培養目標、育人標準不走樣。在此基礎上，通過相互調適、開發創新本校課程方案，建構學校課程體系，綱舉目張，自上而下，推動課改走向“綜改”和“深改”。

我校“橋型”結構課程體系意指學校課程體系的外在形狀像一座橋，“橋墩”代表課程領域的三大板塊（本土教育、基礎教育、國際教育），“橋身”代表課程內容，涵蓋了國家課程、地方課程、校本課程的所有內容，行走在“橋面”的是學習課程的學生，“走進僑中，邁向世界”。學校文化是課程的靈魂，核心素養是課改的“靶心”。以中山市華僑中學為例，華僑文化是學校的核心文化，先天而成，后天傳承，“以僑架橋，以文育人”，課改才能穩步推進，深入持久。為此，華僑中學把學校課程建設的總體目標定位為“以先進的華僑文化引領，培養具有核心素質的的世界僑中人”。學校以此為引領，制定課程方案，編制課程表，“五育”并舉，立德樹人，做到國家課程、地方課程與校本課程的均衡發展。

1.重視德育思政課程，加強“三生教育”

樹立“大德育”課程觀，把立德樹人貫穿于所有課程，推出“三個學堂”（華僑文化學堂、崇德學堂、筑夢學堂），實施“三生教育”（生命教育、生涯教育、生態教育）。

2.重視學科建設，加強“課標”研究

在“雙新”課改中，課程沒有主次之分，教師地位沒有高低之別；“課標”面前，人人平等，科科平等。一線教師要理解、領會、把握“雙新”課改精神，對標“課標”，言傳身教，因材施教，充分發揮自身的專業水平，對教材進行“二次開發”，在保留學科原有特點的基礎上，突出師本風格和校本特色，帶動學科的區域發展。

3.重視綜合實踐課程，開展研學修行

新課改的一大亮色，就是在傳統“第二課堂”“課外學習”的基礎上推出了綜合實踐活動課程。與國外的STEAM課程不盡相同，但共同特點都是強調知識融合，重視生活體驗，推行項目學習，有主題（theme）、研究（research）、跨學科（interdisciplinary）、實踐（practice），倡導“做中學”“學中做”“創中學”“悟中學”。基本做法是：技術賦能教育，勞動創造生活，融合學科教學，組織創客活動，推進STEAM教育，開展研學修行。

二、校本研修新模式：“雙循環”教師發展模式

教師是第一資源，是決定教學改革落地的關鍵要素。因此，提升教師隊伍專業能力，激發教師參與課改的積極性，營造教師主動發展的新生態，是“雙新”課改的題中之意、應有之義。

“加快構建以國內大循環為主體、國內國際雙循環相互促進的新發展格局”的國家戰略部署給基礎學校的啟示是：教師隊伍的培養與發展，要堅持做到“內培外聯”。“內培”，即要堅持以我為主，形成合力，打通影響校本研修的堵點，做到“一校一案”“一科一策 ”“一師一題”。“外聯”，即要堅持“走出去、請進來”，整合運用校內校外兩類教育資源，取長補短，互相促進，為教師發展架梯子、搭臺子，示范一方，引領四方。

為加快教師隊伍梯隊建設，加速青年教師成長，結合學校實際，我校提出了“雙循環”教師發展新模式（見下圖）。“雙循環”教師發展模式，是指以校內循環為主體， 建立良好的教師校本研修運行機制；輔以校外循環，促進教師與外部的常態化交流，發揮政策、平臺、資源的匯聚效應；通過互聯互通的校內校外雙循環，構建教師專業發展的良好生態圈。

校內循環，有教學雙循環、備課雙循環、命題雙循環、教與研雙循環、教書與讀書雙循環、班級管理雙循環等六大循環系統，因人制宜，因校制宜，因課制宜，制定成長規劃，分層分類培訓，促進教師專業發展。

校外循環，有國務院僑辦華文教育基地、蔡冠深對外交流基金、“1+9”教育結對幫扶平臺、學校聯盟共同體、教師工作室等五大平臺。學校充分發揮僑校優勢與名校效應，依托五大平臺，分批分期安排教師外出送課送教，學習先進理念，開闊視野，展示自身本領，增強文化自信，強化責任擔當意識。

三、校本教研新機制：“四級聯動”深度教研機制

與以往課改不同，建立在目標導向、問題導向和創新導向的“雙新”課改呈現出許多新的變化。比如，新的課程方案引入了大概念、大任務、大單元等理念指導下的問題式學習、項目式學習、主題式學習、任務式學習等綜合化的學習方式，迭代升級自主、合作、探究的學習方式。面對新課程新教材的諸多變化，集體備課、集體教研更顯得尤為必要，更合時宜。

以往的集體備課、科組教研，主要集中在“學校”（教務處年級組）、“學科組”兩級，過于強調“高度集權”的統一管理，比較側重教學進度與教學成績，降低了教師主動參與的積極性。基于本校有門類齊全的學科課題，還有名師工作室、名班主任工作室、青年教師工作室、青年班主任工作室等四大教師工作室，我們在“學校”“學科組”兩級教研的基礎上，增加了“課題組”“工作室”兩級教研單位，共同構建成一個四級聯動的立體教研機制。

課題組：以問題為導向，聚焦教育教學實踐的“問題”，尤其是新教材中的疑難雜癥，重點攻關，尋求破解之策。

工作室：以成果為導向，突出主持人的牽引作用，把各級各類公開課、教學比賽、實驗操作當成催生教學成果的“孵化器”，激發教師參與各種教研活動的積極性。

有了教師工作室的引領，以課題項目為載體，靜態的“集體備課”拓展為動態的“研教融合”，教材解惑的過程拓展為研究設計的過程，課堂實踐拓展為探索求證的過程，從而促使教師之間成為研究共同體，實現了推進“教學者”和“研究者”的深度融合。這樣，教師個人成長與教師團隊成長融為一體，不僅看到“一個課例”或“一個課題”的生長過程，還看到了“一群人”成長的過程。