“慣習—場域”視角下高校教師數字化教學能力提升

王倩雯 鄭富興

摘要：面向未來，“數字”與“教學”在場域變化中將持續對話與概念重塑。基于“慣習—場域”視角分析高校教師數字化教學能力現實困境，主要表現為教學認知與理念更新滯后，教學模式尚需革新；學科與技術整合能力短缺，實踐創新有待深化；情感關懷與主體責任缺失，倫理規范亟待強化三方面問題。原因主要在于數字時代背景下，技術邏輯對教育場域造成錯位沖擊，科研教學失衡的制度結構弱化了教師發展能動性以及高校教學文化發展元素缺位造成的教師發展模式與環境不合等。基于此，應以深化教師對高等教育數字化本質認識為首要，更新其教育理念；以注重協同發展為核心，拓展整合培育渠道；以強化倫理責任為必要，重視道德規范引導。

關鍵詞：慣習；場域；教育數字化；高等教育；高校教師；數字化教學能力

中圖分類號：G451 ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? 文章編號：1003-8477（2024）03-0136-08

在全球數字化進程不斷推進的背景下，面向“智慧未來”的社會數字化正全面推進。[1]數字化時代，以智能技術催生教育變革，既是機遇也是挑戰。黨的二十大報告中提出要“實施科教興國戰略，推進教育數字化”。[2]2022年教育部也將教育數字化列入工作要點，進一步說明了教育數字化轉型的重要性。高等教育數字化轉型的核心在教學，關鍵在教師，而教師數字化教學能力則直接影響教育數字化轉型的力度和效度。因此，如何提升數字化時代高校教師教學能力，實現高等教育數字化教學高質量發展是教育改革的題中應有之義。基于此，本文嘗試以布迪厄“慣習—場域”論為研究視角，探討數字化背景下“教學慣習”對教師教學能力的影響所導致的發展困境，并在剖析其問題根源的基礎上構建提升路徑，為促進高校教師數字化教學能力提供意見參考。

一、“慣習—場域”論分析高校教師數字化教學能力的適切性

慣習是指通過結構形塑機制將場域中的規則、價值和要求內化于人的思想意識中，構成一種身心圖式和行為系統。與之對應的場域可解釋為位置之間客觀關系的網絡和構型，是處在不同位置的行動者在慣習的指引下依靠各自擁有的資本進行斗爭的場所。[3]（p48）場域指向的是分化了的社會中的小世界，而小世界則是基于行動者之間的客觀關系而構成的空間。每個場域都有各自特有的價值觀和調控原則，[4]（p17）行動者的實踐活動必須符合場域中的規則和要求。高等教育數字化轉型背景下，數字技術作為一種外在于教育邏輯的存在運用于大學場域，將改善教學、科研和管理等實踐活動。那么，高校管理者、教師與學生等行動者基于長期在大學文化背景中內化的行為傾向即慣習也會對數字技術的實踐方式產生影響。由此，高校教師長期積淀的身心圖式在數字化教學中將發揮潛移默化的作用。因此，“慣習—場域”論為探究高校教師提升數字化教學能力提供了重要的方法論。

（一）統一性：慣習蘊含教學慣習

慣習作為一種開放的性情傾向，既具有持久穩定的特點又隨場域變化完善更新，是一種主動的“外在性的內化”。具體而言，慣習具有歷史性和生成性特征。一方面，歷史性決定了慣習的長久穩定。在一定場域中，基于對社會要求和結構的認識，通過行動者能動性的實踐活動獲得經驗積累進而內化成個體自身的一種性情傾向，外顯為一種處理問題的行為方式、生活模式等，使得人們在社會場域中的精神、行為等有規可循。另一方面，生成性決定了慣習的發展創造。慣習雖然具有持久性但并非永恒不變。在某種程度上，行動者與慣習是“相互作用”的。行動者基于新境遇、新背景分析的基礎上對原有經驗進行改造，以便與當前場域的要求相匹配，這是其反作用于慣習的表現。正如布迪厄所強調的：慣習“既是行動者的內在主觀精神狀態，又是外化的客觀活動；既是行動者主觀心態的向外結構化的客觀過程，又是歷史的及現實的客觀環境向內被結構化的主觀過程”。[3]（p150）

教學慣習系教師在教育場所中，經過長期工作、生活和實踐，在當時當地的背景下逐漸形成而固化的一種行為傾向系統，[5]（p86）即教學慣習是教師對場域中客觀環境和要求向內結構化的主觀過程，并在無意識中指導教師的教學行為。而高校場域可看成是高校教學場域、科研場域和組織管理場域等子場域的耦合，高校教師則是高校教學場域和科研場域的主要行動者，擁有的慣習和資本形塑了其實踐方式。因此，基于兩者的關系，可將慣習具有歷史性和生成性特征進一步延展于教學慣習上，為理解高校教師慣習的固化和創生提供理論支撐。在歷史性方面，教學慣習表現為大部分高校教師因缺乏教師教育經歷而對自己學生時期親歷的教學行為的模仿，即將相關教學流程內化于心，形成自身的結構化系統，在教學活動中表現出相對穩定的行為。在生成性方面，則表現為在面對場域變化時促使其基于客觀環境重構結構系統以適應新的情境與要求，從而使教師的持續進步和發展成為可能。相應地，在教育數字化轉型背景下，基于慣習與教學慣習兩者的涵括關系來探究提升教師數字化教學能力更具內在統一性。

（二）必要性：慣習與場域相互依存與作用

場域制約并形塑著慣習，慣習是場域本質在行動者身上的體現。相應地，慣習建構了場域，有助于使其成為一個充滿意義的世界，被賦予利益和價值，值得行動者投入。[3]（p156）由此，行動者的實踐必須符合場域中的規則和要求，而慣習又以一種開放的性情系統主動對客觀環境與要求進行內化，或強化行動者行為，或更新修改其系統結構，對其行為進行調控。

教育場域指在教育者、受教育者及其他教育參與者之間所形成的一種以知識的生產、傳承、傳播和消費為依托，以人的發展、形成和提升為旨歸的客觀關系網絡。[6]（p83）在人工智能、物聯網等數字技術快速發展的背景下，教育數字化轉型也在持續推進，教師和學生作為教學活動中的雙主體，處于虛實“二維世界”相互交叉的環境中。由于“身臨”這一特殊的教育場域，信息技術的發展將持續改變教育體系的組織方式，[7]（p36）突破教師傳統教學模式中形成的教學慣習是提升其數字化教學能力的前提。即要求教師基于場域的變化及時發揮主體的創生性，更新原有結構系統，充分認識當下及未來教育發展中數字素養和能力的重要性，運用數據資源和技術發揮教師創新能力、人機協同能力等，從而實現教育超越傳播與傳承知識這一職能，轉而確保通過知識切實增強學習者的能力，并確保學習者負責任地使用這些知識。[7]（p37）顯然，由于教育場域的變化要求教師數字化教學能力的提升與基于場域變換要求行動者在行動中調整、適應場域的要求在本質上是一致的。可見，慣習與場域的相互關系闡明了數字化背景下教師數字化教學能力提升的必要性。

（三）獨特性：契合高校教師數字化教學能力發展規律

我國高校教師以碩博士高學歷人才為主，但大部分教師具有專業學習背景，缺乏教師教育經歷，對教育理論素養、教學方法等的學習與中小學教師的師范生培育背景而言算是“外行”。所以，大部分教師要經歷“新手—穩定—成熟”的三個階段。在新手階段，教師進入新場域經歷崗前培訓、“傳幫帶”等學習和積累經驗，理解和內化教師職業要求的知識、技能與規范等，幫助其快速進入教師角色，適應教育場域的要求。隨之進入穩定階段，教師處理相關教學事務形成自己特有的行為方式并有規可循。最后，進入成熟階段，教師在依賴教學慣習駕輕就熟處理教學工作的同時，或善于反聽內視，或因循守舊。質言之，教師進入教育場域，通過參與各項教學實踐活動獲得經驗積累，將相關要求逐漸內化為自身的一種性情結構，體現了教師教學慣習存在的必然性。處于教育數字化轉型背景下，對高校教師基于傳統教育場域生成的教學慣習造成嚴重沖擊。尤其是滯后的教師數字化教學能力與高速發展的數字技術間的矛盾日益凸顯。但教師數字化教學能力的提升不是一蹴而就的，需要其在對場域變化與要求理解的基礎上，經過“認知—批判—對話”的循環發展過程，凸顯其在更新結構系統中的能動性與主體性，與“慣習—場域”論中所強調的行動者“外在結構內化”與“內在的外在化”理念相契合，使探究更具獨特性。

二、高校教師數字化教學能力現實困境

慣習與新的場域相遇，基于行動者最初內化結構系統的境遇與新境遇之間存在特別相似、稍有變化和差異顯著三種程度，相應地會出現三種情況——適應、調整再適應或“不合拍”。教師從傳統教學模式轉變到技術融合的數字化教學，教育生態全方位變革，教育場域發生了顯著的變化。因此，教師一方面依賴教學慣習，在新場域中基于原有經驗系統快速調整，使其順利平穩應對新的教學環境，緩解了教師運用數字化資源開展教學的焦慮。另一方面，卻使其滿足于在舊慣習指導下相對輕松地完成教學任務，持續以一種簡單化和慣常性的態度與方式開展數字化教學，缺乏深入學習和自我反思的動力，從而出現處理教學事務淺顯化、粗糙化和片面化等問題，影響了對新場域的審視和判斷，導致教學能力與場域要求難以匹配，阻礙了“教育+數字”的深化推進，也使其自身陷入困境。

（一）教學認知與理念更新滯后，教學模式尚需革新

行動者及其文化素養對社會發展產生作用，反之社會為行動者創造條件和提出要求，雙方在互動中互相影響。因此，“教學”與“數字”的聯結、重構正是行動者在新的社會際遇中關于數字革命與教學間新的對話與概念重塑，以數字技術和數字思維等為前提推動數字賦能高等教育新態勢。然而，在高等教育數字化轉型過程中，高校教師未能基于數字化教學的開放性、復雜性和協同共享性等特征反思其在數字時代應肩負的教育職責與使命，而依舊沿用“舊慣習”以原有的教學理念思考教學設計，照搬線下教學模式。在知識與權威式微的當下，高校教師實施教書育人已不局限于學校場域，數字技術應用于教學也促進了從“用網絡教”到“用網絡學”的教育革新。[8]（p154）截至2022年11月，上線慕課數量超過6.19萬門，注冊用戶達4.02億名，學習人數達9.79億人次，在校生獲得慕課學分認定3.52億人次，中國慕課數量和學習人數均居世界第一。[9]因此，數字化教育資源的豐富與發展無疑對高校教師數字化教學認知、設計與組織實施提出了更高要求，高校教師數字化專業發展迫在眉睫。

但是，基于2020年以來在線教學、混合式教學的現狀可以發現，高校大部分教學設計與組織仍延續以教材為依據、以教為中心的傳統教學，教師依然注重基礎性、記憶性知識的傳授，未充分利用數字技術以引導者、共享者身份培養學生問題解決、溝通與協作、數字就業與批判思維能力等，缺乏基于數字化育人環境變革的趨勢下提升自身專業發展的能動性，從而造成教師在傳統教育場域中所擁有的文化資本被削弱，導致以“教”為中心的內在能力結構與教育數字化中以“學”為中心的沖突困境，不適應數字化時代人才培育的邏輯與目標。

（二）學科與技術整合能力短缺，實踐創新有待深化

數字化賦能教育，強調技術與教學的深度融合，以“統整”思想為基礎突出教師在“技術+內容”“技術+教學法”以及學科間等多維度的教學實踐創新，從而發揮數字化教學的有效性。然而，在專業化發展制度的影響下，專業壁壘越來越嚴重，弱化了教師對其他領域的求知欲，將技術僅僅視為工具，忽視了對其內部機理的探究及應用本質的追問，致使教學實踐中的技術效能低于預期。[10]（p56）有調查顯示，大多數高校教師信息技術素養處于中等或偏低水平，不具備相應能力、較低能力水平和中等偏低能力水平的占比高達74.48%，信息技術與學科教學創新融合能力不理想。[11]（p80）

不可否認，非專業技術人員對數字技術的理解與內化確實存在困難。從應然層面而言，教師應投入更多時間與精力關注先進技術，并了解和比較技術間的差異及應用于教學的功能與效果。但是，高校教師更關注數字技術對科學研究的有效整合與作用，學習、反思技術促進教學發展和實踐的主動性不足。教師常以一種“拿來主義”的心態淺表化地使用技術，或使其陷入“技術崇拜”，或過于保守和懼于改變。[10]（p56）同時，由于對數字資源的認識、搜索、甄別、整合、交流和創新等數字能力匱乏，導致使用中過于關注技術而忽略學生，呈現出一種“見物不見人”的發展狀態，所以出現了技術與教學相割裂、教育缺乏內在價值和啟發性等問題。但是，面對教育數字化這一主題，未來教師必須實踐和創新深度融合的數字化教學，否則將會阻礙教育數字化進程的實效性。

（三）情感關懷與主體責任缺失，倫理規范亟待強化

教育數字化推進過程中，教育場域成為虛實交互的“二維世界”。虛擬世界具有時間隱蔽性、非處境的空間性和主體虛擬性等特征，在教學交往與情感溝通等方面呈現出一定的弊端。一方面，高校教師面對的正是處于由青春期向成年期過渡的思想活躍、個性鮮明、情感豐富的大學生，他們好奇心強烈、情感訴求較高。隔著屏幕的“云體驗”不同于置身學校教學環境中，師生間無法直接觀察到對方的表情、動作等反應，與實體世界在場的相遇感、深度的交流感、全方位的碰撞感形成反差，[12]（p42）交往成為“人與物”而不是“人與人”的聯系。真實交往中的情境線索缺失，教師與學生的教學情感生成和表達陷入困境，無所依存，導致情感消退。[13]（p29）質言之，在高等教育數字化轉型中，師生間交往的膚淺與疏離可能催生自我封閉、弱化親密關系，從而導致教學中情感關懷缺位的困境。

另一方面，技術本身并不負載“向善”的倫理承諾，[14]（p14）技術裹挾的倫理危機不可忽視。首先，數字資源的開放性、復雜性與多元性，不可避免地包含不同立場、思想觀念。高校教師既面臨引導學生對復雜信息進行辨別，避免錯誤信息、極端言論等的傳播與發表的責任與義務；又面臨強化主體意識、堅定立場，樹立“向善”的倫理道德意識、原則與目標的挑戰。其次，數據的監控與算法圈禁中的主體，存在發展的單一化與同質化的風險，容易造成信息繭房，弱化教育主體的思考、追問與判斷等能力。最后，高校教師維護工作數據安全的意識與能力事關重大，關于師生信息隱私、教學活動數據和科研活動數據的安全管理與運用。目前媒體已披露多起網絡攻擊、數據泄露、惡意入侵等數字安全與倫理風險事件。1高校教師作為數字化教學學術前線的第一責任人，隱私安全意識與能力亟待加強。

三、高校教師數字化教學能力提升困境歸因

教師教學能力是在教學場域下行動者主動建構的，外部環境與教師之間在教學場域中存在持續性的激勵與抵觸。慣習作為聯結外在結構與教師主體的橋梁，在一定程度上促成了兩者間的互動建構。然而，面對數字化轉型的教育“新場域”，秉持慣習的既有邏輯則會導致高校教師數字化教學面臨困境。

（一）場域關系錯位：技術邏輯沖擊教育場域

場域在本質上是一種關系網絡，代表著不同權力結構和資本所形成的社會空間，也表明處于不同位置行動者之間的客觀關系。[15]（p78）客觀而言，教育場域中對數字技術的理解和運用與技術發展的廣度與深度相比處于弱勢，將“教學”與“數字”相結合，技術帶來的影響遠超教學活動本身。而數字化教學中，教學與技術之間形成了相對的場域關系，所以在剖析教育數字化時，不能將視野局限于教育場域，還需考慮技術帶來的沖擊和挑戰。

一是對教育本質和價值的沖擊。技術本身的發展邏輯是外在于教育的，以市場和自身的邏輯為主導，具有標準化、規范化和高效化等特征，是資本追求效率的重要工具。教育的本質在于促進人的成長與發展，是一種價值性的存在，具有生成性、可能性和非預見性等特征。但是，基于數據統計與算法控制技術，對人類的興趣、行為等深度發掘，以最適合、最有效、最精準的方式開展教學，即在效率最優化的道路上急速狂奔，[16]（p180）將導致教育的工具理性強勢，生命開放性與技術封閉性的沖突會格外凸顯。二是對教師知識與權威的挑戰。教師位于教育場域中，知識是其所擁有的重要資本，且基于其專門知識而產生專家性權力，[17]（p194）使其具有較高的權威。然而，隨著數字技術的不斷發展，知識資源的開放度和共享度逐步加深，教師知識優勢隨之弱化。如今更為強調數字時代對信息的搜索、篩選與資源整合等方面的能力，教師權威也隨之式微。質言之，教育場域與技術場域發展關系錯位，對教育和教師發展帶來危機，從而出現種種教學困境。

（二）制度結構異化：科研教學失衡弱化教師發展

從傳統教學模式轉為數字化教學，要求教師教學慣習發揮創生性以適應場域變化。但是，長期以來高校在教師招聘和考核評估方面存在“重科研、輕教學”的制度結構異化問題。在考核、獎勵、晉升等制度設置方面對科研成果有明確要求，而關于教學方面的評價則“彈性大”，缺乏明確合理的教學監控、管理與激勵制度，由此導致教學與科研的“二元對立”。一方面，在學術考核數量與質量要求只增不減的情況下，“學術優先”的思想嚴重削弱了教師對教學的興趣與投入力度。另一方面，數字化教學需要教師在新場域中重塑教學慣習，對教師完成教學任務提出了更大挑戰，需要其“重新出發”來研究教學設計、教學方法及教育對象發展特點等，才有可能組織一節生動活潑、具有吸引力的智慧課堂。

但是，在制度結構的影響下，高校教師努力通過學術活動獲得符號資本，以實現人生價值，所以普遍存在忽視專業發展、缺乏提升教學能力的主動性與自覺性。相應地，在數字化教學場域中，科研教學制度失衡問題弱化了教師開發數字化教學的內在動力，其主體意愿、認識與意志等均不強烈。

（三）模式環境不合：高校教學文化發展元素缺位

行動者在場域中通過其建構的慣習而行動。一方面，慣習受場域的影響，在場域內進行結構認知與內化。另一方面，行動者基于自身的結構系統，通過慣習進行文化再生產。教師基于傳統教學模式下已有的教學慣習與數字化教育場域不契合，而在高校培訓、教師發展等方面又缺乏具有實效性的文化支持。

在線教學、混合式教學與人機協同教學的大規模數字化、智能化改革使身臨其中的教師手足無措。主要原因在于高校教師個體專業背景復雜、教學內容與方式各異，其對數字技術的應用需求與方式表現出不同的傾向。一方面，高校教師個人工作的時間與空間安排自主性更強，但也導致教師之間共同交流、學習的機會較少，高校教師存在明顯的“個體戶”發展特征，這種“孤軍奮戰”的文化習慣與數字化時代交流、共享、互動與合作的文化價值相悖。另一方面，高校主要采取專家講座或教師線上網課培訓的方式來促進教師數字意識與能力的發展，但教師的“數字化空白”與數字專家專業領域間的鴻溝導致教師對新思想和新技術一知半解，不知該如何與自己學科教學相聯系，對于助力技術與學科教學整合運用的效果十分有限。質言之，教師數字化教學能力發展的外塑模式導致其在數字化場域中持續進步的效果不理想。因此，迫切需要在教育場域中構建支持性和自主性發展的教學文化以實現提升教師數字素養與能力的目標。

四、提升高校教師數字化教學能力的路徑

教學慣習是內化于教師身心系統結構的。在教師進入教育場域時，教學慣習被自動激發出來，以一種潛意識的、自然而然的形式對教師的教學行為進行引導。一方面，教學慣習為教師的教學工作減輕了負擔和壓力，便于其駕輕就熟地處理教學事宜。另一方面，教學慣習使教師以一種“唯一能做”“反復循環”的方式采取行動，缺乏對教學行為和場域的審視與反思。長此以往，教師會以自我為中心，教學判斷理性缺位，導致其數字化教學能力提升和教學改革創新被制約，難以實現教育的高質量發展。因此，突破教學慣習，提升教師數字化教學能力是保障教學質量的關鍵。

（一）深化本質認識，促進教育理念更新

數字化教育場域中學生學習環境、心理狀態和學習方式的變化等，要求高校教師基于場域變化形塑慣習，發揮自身的主動性和創造性，依據新經驗調整認知結構。所以，高校教師要深刻認識高等教育數字化的本質，更新教育教學理念，主動建構新圖式以深化和轉化對教育對象、教學內容、方式和目標等方面的認知。

首先，教育是以促進人的生命發展為本質的，因此，高校教師要深入認識教育的生命性，深刻領悟“變”與“不變”的統一關系。“變”的是資源平臺、課程體系、學習方式與教師角色等。“不變”的是“以生為本”的思想。[18]（p28）教育的對象是“人”，根本任務是“立德樹人”。所以，教育數字化的轉型應以人為中心，以促進受教育者整全發展為出發點和落腳點。高校教師應夯實教育理論素養，通過研讀經典如《什么是教育》《大學的理想》及《教育的目的》等來深化對高等教育本質與理念的理解。

其次，重視學生的“前概念”，樹立以“學”為中心的教育理念，發揮教師為學生與知識“搭橋”的作用而不是簡單“運輸”，由“教知識”轉為“促能力”。在教育數字化轉型中，高校教師只有深入理解學習，才能有效促進學習。因此，教師要更新與重構角色和身份。“教師是和眾多主體同道的主體，而不是眾多客體中儲存知識的主體。在同一個行動中，學生不再是順從的聽講者，而成為在與教師對話中的審慎的協調考察者”。[19]（p113）所以，教師應作為“探究的同伴”“革命領導者”和“解放型教師”，如果在教學活動中僅以教師為中心是不合理的。[19]（p112）教師應遵循學生是帶著豐富的“前概念”與“前理解”進入課堂的教學理念，試圖了解學生知道什么、關心什么、能做什么、想要做什么，[20]（p119）注重個性化教學的設計與組織，為深層學習而教，激發學生利用已知和相信的知識去構建新知識和對新知識的理解，[20]（p9）促進其數字思維與能力的發展，實現用教育的智慧培養出智慧的人。[18]（p29）

（二）注重協同發展，拓展整合培育渠道

《教育信息化2.0行動計劃》強調，要“推動教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”，[21]突出了提高教師數字化素養和能力的時代迫切性。而高校教師處于教育場域，其發展受資源配置、主觀意愿和環境支持等各方面因素的影響，所以，要進一步從學校、教師及數字化平臺等多渠道促進教師數字化教學的深入應用和融合創新。

首先，推動教育“新基建”，加強數字化培訓。《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》提到，要“構建互聯互通、應用齊備、協同服務的‘互聯網+教育大平臺。同時還應注重升級網絡學習空間、優化資源供給服務、普及教學應用、深化管理應用和拓展研訓應用”。[22]所以，應著力完善高校軟硬件資源配置、營造寬松安全的支持氛圍及發揮數字化領導藝術等奠定堅實的外部支持體系。數字資源是教育數字化開展的基礎要素，也是數字化教學的內容支撐。高校應加大資金投入，注重對數字平臺和資源的同步建設、開發與整合，避免出現有硬件無軟件，有技術無資源的問題。同時，學校應從技術指導和心理支持等方面鼓勵教師投入數字化教學，積極營造寬松、和諧、互助的數字化素養發展氛圍，減少和避免教師在數字化運用中的畏難情緒。在充分整合學習資源，促進校際間、區域間共享發展的基礎上，以教師網絡研修、混合研修等方式促進教師專業發展。尤其是要注重基于數據循證為教師提供精準化培訓，為教師數字化發展提質增效。

其次，樹立終身學習意識，強化協作共享發展。一方面，數字技術打破了學習的圍墻，為突破專業壁壘創造了條件，使終身學習逐漸成為一種生活方式。高校教師為適應數字化時代教學與學習的新樣態，必須將學習觀融入自己的文化體系與價值追求，自覺探索深入學習，實現自我賦能。在變化的時代保持學習的愿望和能力，是適應數字時代的法則。[23]另一方面，靈活運用智慧教育平臺，注重合作共研及學習共同體的建設與發展。國家智慧教育公共服務平臺為教師終身學習提供了豐富、便捷和安全的學習渠道，為教師自主學習、合作研修提供了優質的資源。尤其是教育部還發起建設了600余個高校虛擬教研室，建立了全國高校教師的網絡研修平臺[24]（p64）來支持學習者間的互助交流與共創共享，助力教師綜合素養的升格。

（三）強化倫理責任，重視道德規范引導

在數字化社會快速發展背景下，為保障人們的隱私與自由等權利不受侵害，重視數字化倫理建設，遵循倫理原則，構建虛擬世界的倫理秩序勢在必行。在教育領域，潛在的技術倫理風險會影響人才培養的質量。因此，為保障高等教育數字化倫理規范，應以倫理原則為導向，加強數字技術研發融合倫理思想；以底線倫理為引導、法律法規為保障，營造健康、安全、和諧的數字化環境；以強化教師技術倫理素養為核心，夯實教育領域倫理向度健康發展。

首先，注重科技與倫理的結合，發揮其在數字化轉型中的重要價值。以“倫理先行、依法依規、敏捷治理”[25]要求為參考，延續科技倫理學的批判性反思傳統，將人從算法的困境與恐懼中喚醒，使其意識到數據的主體是人，數字化應該有溫度。同時，讓哲學介入技術設計，將倫理嵌入算法，[26]（p1283）以自由、公平、尊重等理念賦能技術，秉持從技術研發源頭關注倫理建設原則。其次，從頂層設計重視對公眾數字權益的保護，引導各行業責任主體重視數字化規范，在信息監管、傳播與隱私保護等方面筑牢自律體系，明確有所為亦有所不為。堅守底線倫理，以防止傷害、正直、責任等倫理原則引導公眾自覺遵守數字化社會的倫理道德基準。最后，強化高校教師職業道德素養，構建新型教師教學倫理，發揮其在數字化教學中的價值引導、道德規范與人文關懷。在教師教育與教師培訓等方面應重視涵括技術倫理道德相關內容，如完善倫理知識、培育倫理思維、理解倫理原則等，使其意識到在教育數字化轉型中自身具備技術倫理道德對培養學生的理性精神、審辯思維、[27]（p27）數字公民意識與責任以及隱私保護和情感發展等方面的重要意義，鼓勵其自覺將知識、技能與倫理融為一體，不斷更新和完善能力結構體系，以更好地應對數字化教學中的挑戰。概言之，提升教師倫理責任，弱化數字化教學倫理風險不能僅從教育領域著手，還需要與其他外在因素相結合，即從技術研發、倫理規范與法律保障以及主體倫理結構體系構建三個層面出發，遵循根本因素、制度因素與主體因素三重邏輯。

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。數字化背景下應從多維度重視對高校教師隊伍的建設，尤其在高等教育數字化轉型中要突破慣習對教師發展的桎梏，從教學理念、學科技術整合和倫理道德等多層面強化對教師數字化教學能力的培育，促進教師教學慣習的創生性發展，培育優秀的師資力量，對實現高等教育高質量發展具有重要意義。

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責任編輯 ? 王 ? 京

收稿日期：2023-12-27

作者簡介：王倩雯（1993—），女，四川師范大學教育科學學院博士研究生（四川成都，610066），寶雞文理學院助教（陜西寶雞，721000）；鄭富興（1974—），男，教育學博士，四川師范大學教育科學學院教授、副院長（四川成都，610066）。

基金項目：陜西省教育廳專項科研項目“基于學生發展的高校教師教學能力提升策略研究”（21JK0015）。