建構在整合思維基礎上的高中語文跨學科路徑打造方案

劉艷

摘 要 語文不僅是培養學生文學素養，也是促進他們綜合素質發展的重要載體。核心素養時代，不同學科間的知識壁壘變得更容易打通，對學生的思維品質提出了更高要求。教師需要基于整合思維，夯實學生的語文基礎，然后加強與其他學科的聯系，打造跨學科教學路徑，給予學生更多的自主權和實踐機會，促進他們語言能力和思維品質的發展。

關鍵詞 整合思維 高中語文 跨學科 教學路徑

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《新課標》）明確要求：“注意在生活和跨學科的學習中學語文、用語文，在學習和運用的過程中提高表達、交流能力。”在語文課堂開展跨學科教學要求教師能夠熟練運用整合思維，將不同學科的知識內容和思維模式整合進語文學科，拓展語文學科內涵，幫助學生深入理解大語文概念。羅杰·馬丁在其著作《整合思維》中指出，整合思維就是敢于從不同事物中找出共同點，透過現象看出事物本質。語文學科兼具工具性和人文性，強調在共同愿景和價值觀下，對多元主體、豐富資源和復雜情境的內在聯系的考查和利用，學科實踐呈現出動態化、重整合、開放性的特征，非常契合“整合思維”這一思想。基于整合思維，從如今提倡的單元整體教學入手，可以從以下四個方面出發打造高中語文跨學科教學路徑。

一、整合語文教學要素，理解跨學科概念

語文教學要素指的是語文知識、方法能力、學習策略和學習習慣，指向學生核心素養。跨學科教學是一種整合教學要素的教學模式，它從知識出發，以思維品質，尤其是整合思維的培養為重點，促進知識向能力轉化。《新課標》將語文核心素養分為語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面，是一個全面、綜合化的大概念，為教學樹立了總體目標。要強化學生語言能力，就必須關注課文內的語文知識，促進學生內化語言規律，使學生個體形成言語經驗，然后再運用到生活實踐中。語文教學要素是進行跨學科教學的基礎，盡管新時代下不同學科間的知識聯系日益緊密，但不可否認的是，知識存在界限，這種界限無法抹除，語文課堂應當保持語文的學科特色，因此語文教學要素是課堂本體。

以統編語文教材為例。該教材采取了“學習任務群”和“人文主題”雙線并進的設計模式，具有較為豐富的語文教學要素。教材里每一單元的單元導語中都有關鍵詞，這是理解教學要素的原點。如必修上冊第二單元的主題是勞動觀，體裁多為新聞報道。《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》一文在報道袁隆平的生平事跡時，涉及轉基因、遺傳學的相關知識；《“探界者”鐘揚》一文記錄了鐘揚放棄優渥的生活條件去西藏采種子、科學考察的故事，其中涉及植物學的相關知識。由于這兩篇文章都與生物學有關，因此教師可以調換教學順序，將這兩篇文章放在一起講授。在講解文章時，教師要緊扣體裁特性，讓學生學會區分事實和觀點，體會文章在描繪人物時，抓住典型事件，突出人物形象，以一種客觀中立的態度記錄歷史事件的特點。在講解語文知識時，學生必然對文章中出現的雜交水稻、孟德爾、擬南芥等生物學相關知識抱有疑問——什么是雜交水稻？什么是孟德爾遺傳定律？如果讓你總結擬南芥作為遺傳學研究材料的優勢，你該如何描述？在探究這些問題的過程中，教師要鼓勵學生開展合作，運用多種學習策略，利用教師補充的學習資源，自行解決。在探究過程中，學生不僅可以將課堂上學到的語文知識投入實踐，也對文章中人物行為背后的邏輯有了更深層次的理解，從而達到該單元導語中“體現勞動精神的傳承和發展”的效果。這種從語言知識出發，以學生為主的教學路徑，可以豐富學生的學習策略，培養他們的學習習慣，切實提升他們的語文素養。

二、整合知識形式，打通跨學科壁壘

跨學科整合能幫助學生建立全面的知識結構，培養包括批判性思維、創造性思維、溝通能力、合作能力在內的綜合素養。在傳統教學模式下，教師往往致力于打造知識框架，重記憶而輕運用，重理解而輕創新，且這些知識大多局限在本學科領域內，不利于學生整合思維發展。在跨學科教學理念指導下，學生可以獲得更多的自主性和交互感，而且也具有更多運用知識的機會。不過需要注意的是，不同學科間的知識壁壘給跨學科效能的釋放造成了阻礙，要處理好這一問題，教師除了要在平時生活中加強知識儲備，形成深刻的學科理解，還要在課堂上扮演好引導者的角色。

跨學科教學的研學效能是通過打通不同學科間的知識壁壘、重組知識體系實現的。而《新課標》中明確指出，每個任務群都可以相互融合、重組，形成新的教學目標，這無疑為釋放跨學科教學的研學效能提供了一定的抓手。如“跨媒介閱讀與交流”可以與“文學閱讀與寫作”結合起來。在學習《立在地球邊上放號》和《紅燭》這些詩歌時，教師可以給學生布置一項學習活動：如果讓你給詩歌選擇配樂，你會選擇哪一（幾）首，請結合詩歌的語言表達、情感基調、節奏韻律闡明理由。這一活動需要小組分工，教師可以在大單元教學前布置任務，讓學生利用課余時間收集材料，然后在課堂上以“詩朗誦+配樂”的形式呈現。學生收集資料、整理配樂的過程，就是整合思維，將詩歌的思想性和音樂的藝術性相結合，升華文學和音樂作品的過程。教師在這一過程中需要提供必要的指導，為學生，尤其是那些沒有音樂基礎的學生，指明研究方向。學生在自主研究和討論的過程中，可以逐漸理解郭沫若和聞一多在創作詩歌時所抱有的情感與思緒。這樣的任務群教學模式，不僅滿足了核心素養中審美鑒賞與創造的要求，也培養了學生獨立思考和判斷的能力。

三、整合教學資源，構建跨學科思維

從認知發展上看，跨學科思維是一種高階思維能力，教師通過跨學科教學，構建學生的跨學科思維，可以為他們的整合思維發展提供精神樞紐。但不可否認的是，受限于個體因素，并非所有高中生都能構建出這樣的思維能力。在這種情況下，教師不能一味地進行跨學科教學，而應當先為學生提供支架，并適當增加知識的趣味性，為學生營造良好的學習情境。

要使得跨學科知識更好地被學生吸收，最重要的一點就是找尋學生原有知識與新知識的聯結點，然后從聯結點出發，幫助他們改變原有的認知圖式或形成新的認知圖式，而要做到這一點，最重要的是讓知識情境化、真實化。教師在設計大單元教學前，要準確把握學習任務群的定位和功能，綜合考慮教材內容和學生跨學科思維能力的匹配度，在實際操作中，可以通過三種策略實現二者的匹配，即學科知識、生活經驗和研究性學習整合取向。學科知識整合取向是教師實行跨學科教學的前提條件，教師如果能做到這一點，就可以為學生創新思維的發展奠定良好基礎。生活經驗整合取向與知識的情境性息息相關，在真實情境下，知識的遷移和轉化效率遠比單純的講解和灌輸效率更高。如果學生本身不具備吸收知識的相應背景或生活經驗，教師就應當考慮先為學生創造相應的背景，或者修改教授的知識。此外，研究性學習整合取向是一種高階思維整合取向。在這種取向下，學生自己提問，自己合作，自己解決問題，是一種指向深度學習的學習模式，對師生能力要求較高。

統編語文教材中的文章，大多具備資源整合的條件，而且也適合進行大單元教學。以杜甫的《登高》為例。教師在教學這首詩時可以以此為依托，將這首詩和《望岳》《秋興八首》《客至》結合起來，形成群文教學，構成一個新的單元，而葉嘉瑩的《葉嘉瑩說杜甫詩》可以作為助讀材料。所選的作品體現出詩人杜甫生涯的轉折與思想的變化，加上助讀材料輔助，學生可以逐漸把握杜甫的詩歌風格變化和個人人生境況的關系，學會知人論世的手法。由于詩人見證了唐朝由盛轉衰的過程，是歷史的見證者，因此，教師在講解這些詩時，如果想讓學生深入體會作品中飽含的憂國憂民的深沉情思，就必然要補充作者的生平和唐朝在安史之亂期間動蕩的社會樣貌。由此，歷史知識便能和語文巧妙地結合起來，而且這種結合順暢、自然，體現出跨學科教學體系化、整體性的特色。

四、整合學習方法，指向大語文概念

學生自學課文時，往往會采取記憶、默讀、背誦的方式，這種零散、低效的學習方式亟需整合。層次化、體系化的學習方法是幫助學生形成整合思維的關鍵點，在大單元教學理念的指導下，教師迫切需要改變傳統教學方法，確保單元總體目標和所有細化目標都能得以實現。由于大單元概念的層次性、邏輯性，這種教學模式超越了重在知識傳授和技能操練的傳統教學模式，成為語文核心素養固定學科知識的錨點。單元大概念的上位概念是跨學科大概念，通過跨學科教學由面及點，可以讓學生掌握更為高效的學習方法。

從單元整體視角出發，語文跨學科教學的學習方法可以歸納為以下四個步驟：理解不同學科間的聯系—在實踐活動中獲得運用不同學科知識和技能的機會—利用多樣化資源進行研究性學習—參與評價和成果展示。學生在以上過程中，可以充分發揮主觀能動性，鞏固自身的學習能力和語文素養。在上述四個步驟中，研究性學習是培養學生創新思維的重要環節，因此尤為重要。由于教與學呈一體兩面的關系，不可分割，故而教師需要扮演好引導者的角色，設計一些新穎、有趣、可操作的活動。在安排活動前，教師應做好整體規劃。首先，閱讀材料應當涵蓋各個科目；其次，材料的呈現方式應當多樣化，文本、圖片、短片、電影都是可以采用的形式；最后，活動本身應當富有情境性，貼近學生生活，且必須圍繞單元主題展開。教師應當鼓勵學生深度學習，圍繞專題跨學科、多角度地進行思考和探討。

以選擇性必修上冊第二單元為例。這一單元的主題是“傳統文化”，選文都為先秦時期表達諸子百家思想的文章。因此，教師在設計大單元教案時可以從這一點展開，確立的總體目標應當至少包括三個方面：第一，提升學生閱讀古文、理解古文的能力；第二，深入學習古文后，提升學生哲學思辨能力，并運用到口語交際、演講等真實場景中；第三，批判性繼承與發展文章中的哲學思想，并與當代文化下的哲學思潮進行比較。在設計活動時，教師要考慮文章與哲學、政治學的聯系，找準結合點，引發學生對文學經典中蘊含的文化遺產的思考。學生可以探討和思考如下問題：作者的思想與情感如何影響文學作品的表達？怎樣理解和評析作者在文章中體現的哲理性思考？為什么不同的學派看待事物的角度和出發點不同，甚至觀點彼此對立？它們是在怎樣的歷史背景下產生的？確立目標和問題后，學生應先通讀全文，理解文章大意，然后在教師的帶領下深入學習文章，分條總結其中的觀點并對其展開思考與討論。然后，教師再補充必要的歷史背景知識，也可以引入傳統哲學對現代哲學家產生影響的相關資料，激發學生的深度學習。這種從記憶到理解、從理解到運用、從運用到創新的學習模式，正是跨學科教學整合思維的體現。

五、結語

傳統語文教學模式往往局限于對文本的講解和重復性的操練，不利于培養學生思維能力。核心素養時代，學生的綜合素質，或者說高階思維能力，日益受到人們重視。語文學科的整合思維能力需要從語言知識出發，將知識轉化為言語經驗，再從經驗轉化為能力。在此過程中，教師要從大單元教學視角出發，結合《新課標》中提倡的學習任務群，打造跨學科教學路徑，不斷促進學生綜合素養的提升。當然，目前跨學科教學尚存在很多問題與困難，教師需要秉持以學生為本的教育理念，以課文中的語文知識為本，以實踐活動為歸宿，以鞏固學生能力為重點，以培養學生思維為目標，發揮跨學科教學在擴充知識面、提升思維品質等方面的優越性。

[作者通聯：江蘇宜興市丁蜀高級中學]