培養小學生閱讀思辨能力的教學路徑探究

陳志平　連淑燕

【摘 要】文章從三個方面探討提升學生閱讀思辨能力的策略。

【關鍵詞】閱讀教學 思辨能力 教學策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）將“思維能力”列為語文核心素養的內涵之一，并安排了“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群。小學階段是學生語言能力成長和思維訓練的重要時期，教師要在教學中踐行《課程標準》的要求，持續地探究思辨性閱讀的教學方法，以提升學生的語文素養。

一、多向式啟思，激發思辨動力

《課程標準》強調“思辨性閱讀與表達”學習任務群要采取適應性的教學策略，以匹配不同階段學生的認知發展水平，提倡將文本研讀與個體自主探索相結合，為學生開辟一個思考、創新表達與互動交流的平臺。在教學時，教師要緊密結合教材內容，充分考量學生的實際需求，設計富含邏輯挑戰與思維碰撞的問題情境，讓學生帶著問題進行文本研讀，也能對問題進行交流。

1. 自我提問，點燃思維火花。統編教材提供了多元化的閱讀提示，教師可利用課文的題目、重要語句、插圖以及泡泡云等引導學生對課文內容與主旨展開思考，讓他們圍繞閱讀提示進行提問，幫助他們在閱讀中形成完整的閱讀思路。

如四年級上冊《王戎不取道旁李》這篇課文，執教者根據課題設計思辨性閱讀問題：“同學們，當你讀了課題后，你的腦海里產生了哪些疑問？”當學生提出“王戎為什么不取道旁李”這一問題時，執教者讓學生大膽猜測其中的原因。有的學生認為路旁沒人看管的李子不甜，有的學生認為偷摘別人家的李子是一種不文明的行為，還有的學生認為爬樹摘李子非常危險……執教者繼續引導學生：“如果你就是王戎，你會不會取道旁李呢？”學生就此結合生活經驗認真思考，并說明理由。在此基礎上，執教者進而引導學生走進課文，從文中尋找答案，從而點燃學生學習的欲望。

2. 利用課文中的矛盾沖突，培養學生的質疑精神。在教材課文中，有時會出現人物前后矛盾的表現，這種矛盾通常是由人物所處的情境決定的，因此他們擁有不同的觀點、思考方式和行為。教師要利用好教材中人物的前后不一致，引導學生在閱讀中辨析問題、回答問題。

如六年級上冊《橋》這篇課文，文中的老支書為了讓村民安全有序撤離，把小伙子攔下來；最后只剩他和小伙子時，他卻先將小伙子推上木橋，想把生的希望留給他。在教學這一處時，教師可提問：“老支書的前后表現好像很矛盾，為什么會這樣？請大家閱讀課文并思考原因。”學生通過前后對比，結合老支書的黨員身份，回答出這樣寫讓老支書大公無私、愛子深切的人物形象更加鮮明。其次，課文中有時會出現現實與理想的矛盾之處，因為課文中有的事情會與當下人們的觀念產生沖突，但學習者卻必須結合這些事件的時代背景，了解事件的起因與經過，避免在閱讀和理解課文的過程中產生困惑。如四年級下冊《黃繼光》這篇課文，在講到黃繼光在暴風雨一樣的子彈中站起來，用胸膛堵住了敵人的槍口時，執教者讓學生思考黃繼光為什么要這樣做。學生結合當時戰斗的激烈情況及規定的總攻時間就要到了，辨析得出黃繼光是為了整個戰斗的勝利而舍生取義，從而化解了關于黃繼光“逞英雄”的疑問。

二、漸進式導思，發展思辨能力

1. 找關鍵句，定準中心意思。小學生的思維能力還有待于進一步培養，他們在平日閱讀時，習慣于捕捉碎片化的信息，難以把握全局。因此，教師在教學中要圍繞課文的主旨，逐步引導學生在閱讀與辨析中把握中心意思。

如在教學六年級上冊《夏天里的成長》時，教師結合本單元的語文要素，引導學生快速默讀課文，讓學生說說從文中了解到哪些信息。當學生說出夏天里的萬物都在成長以及萬物成長的速度很快時，教師：“你們知道夏天里有哪些事物在成長嗎？”學生列舉生活中的花草樹木、鳥蟲魚禽都在成長。這時，教師順勢引導：“是的，夏天里的萬物都在成長。你們能用文中的一句話來表達嗎？”這樣，學生就能快速定位文章的主旨句：夏天是萬物迅速生長的季節。然后，教師讓學生讀讀這句話，并嘗試用一個詞語來概括這句話的意思。學生閱讀并思考后，找到句子的主旨“生長”，再用“長”來提煉文章的核心，進而精準定位課文的中心意思。

2. 扣中心詞，梳理不同事例。思維導圖，即運用描繪性的詞匯或短語來概述有關文本的內容，是掌握文本主旨、厘清文本中的人（事）物關系的重要手段。學生可在閱讀中畫思維導圖，完善思維導圖，從而逐層加深對文本的理解與把握。

還是以《夏天里的成長》這篇課文為例，教師緊扣“長”這個字來展開教學。首先讓學生快速瀏覽第二至四自然段，想一想這三個自然段有什么相同之處。經過交流，學生發現這三個自然段都圍繞每個自然段的首句來寫，而且都寫出了“長”的意思。于是，學生就知道把“長”置于思維導圖的中心處。接著，教師讓學生再讀這幾個自然段，說說課文分別是從哪些方面寫出萬物的“長”，從而引導學生梳理出“生物”“非生物”和“人”這三個關鍵點，學生也就得出了思維導圖的三個分支項。教師最后引導學生細讀各自然段，思考各段分別介紹了哪些事物的“長”，并整合到思維導圖中。學生從第二自然段中找出“瓜藤”“竹林”“高粱地”等體現“生物”成長的跡象，從第三自然段中找出“山”“地”“河”“鐵軌”“柏油路”等“非生物”的成長象征，從第四自然段找出“小學生”“中學生”“大學生”的成長歷程。這樣圍繞中心句展開閱讀教學，學生既閱讀了全文，也通過中心意思畫出了思維導圖，既梳理了文章脈絡，也理解了如何圍繞中心意思來寫的方法，從而提升了思辨能力。

三、成長式評思，強化思辨毅力

1. 思維可視，精準評價反饋。對于思辨性閱讀的評價，應當圍繞學生在課堂上的過程性表現來展開，特別是學生在與他人展開交流互動中的觀點呈現，更能體現其思考的過程和成效。教師要努力抓住學生的思維閃光點，運用具有針對性和個性化的反饋語言，引導學生拓寬自身的思維廣度，提升思維的深度和嚴謹性。

在教學一年級上冊《烏鴉喝水》的第三自然段時，學生通過觀察課文的插圖及視頻演示，表達出當瓶子里的小石子越來越多，瓶子里的水位會逐漸上升的觀點。此時，教師給予這樣的評價反饋：“你不僅理解了一個詞語的含義，還能用自己的話表達出來，真棒！大家能找出是哪個詞語嗎？”于是，學生細讀第三自然段，找到“漸漸”這個詞。接著，教師讓學生對比“慢慢”和“漸漸”這兩個詞語的含義。在學生廣泛交流的基礎上，教師進一步引導學生感受這兩個詞語的微妙區別：“慢慢”常用于描述廣泛的動作，而“漸漸”則多用于表示程度上的漸變。這樣通過精確的評價，教師既贊賞了學生的理解水平，也使他們領略到文本中詞匯選用的精巧，進而促進思維細密度的提高。

2. 點亮式互評，培養思辨習慣。點亮式互評，是指教師引導學生對自己及他人在學習過程中的表現給予積極的評價，并指出有待于進一步思考之處，從而拓寬他人和自己的思維視野。

如二年級上冊《坐井觀天》的教學，在學生分角色朗讀課文后，有學生評價青蛙角色“朗讀聲音很響亮”，小鳥角色“很謙和”。教師抓住這一契機，追問學生為何青蛙的角色要讀得響亮，引導學生從青蛙自以為是的態度以及課文中青蛙說的話的標點符號等角度進行交流。教師同時提出問題：“你覺得怎么才能讀得更好？”以此引導學生深入了解青蛙的想法，感受標點符號傳遞的情緒，品味文章的表達方式，從而明白讀課文要讀細致讀認真。學生也通過不斷的討論與補充，讀出了青蛙與小鳥對話時的不同語氣，讀出了青蛙的愚昧姿態、自以為是，也養成了閱讀時要總攬全篇、細細品味的思辨習慣。

（作者單位：福建省德化縣第三實驗小學）