理清三個“序列”,搭建“如歌”課堂教學結構

夏芳

“結構應該是一個系統、一個整體”，這是瑞士著名兒童心理學家皮亞杰的觀點。對于語文而言，教學結構是一種穩定的結構形式。從表象上來看，是教師所完成的課堂教學流程。作為“如歌語文”的首倡者，彭才華老師對“如歌語文”課堂教學結構的要義歸納為“和美”，顧名思義，和諧、美好。由此可見，“如歌語文”對課堂教學結構的價值追求是很明晰的：整體上追求別致，內容上追求豐滿，形式上追求自然，藝術上追求詩意。筆者以三年級下冊《父親、樹林和鳥》一課為例，談談“如歌語文”課堂教學結構在搭建上的實踐探索。

一、情感序列找準靶點，以一石激千層浪

《父親、樹林和鳥》是現代著名作家牛漢的一篇回憶性散文。通過回憶在一個春天的黎明，父親與我討論關于鳥的氣味、鳥兒最快活和最脆弱的時刻，來表現父親對鳥兒以及鳥兒生活的樹林的深摯的愛意。從散文這一文體來看，高度個性化的言說對象與言說方式，使得我們在閱讀或是教學此類文本的過程中，并不是要取得某種程度的公認。從本文作者的創作契機來看，“我寫作，不是我有才華，而是我有感情”——是為了表達一種情：對父親、樹林和鳥交織在一起的歲月的致意。在教學調式上，基于“如歌語文”，文本的解讀取向為“指向更美的語文”，對教材的解讀與處理都偏向于感性與詩意，以達成“如歌語文”在教學情感上的“動人”之價值追尋——欲要“動人”，先要“動己”。

1.保持深情，感受此時此刻，走進文本酌真意

文本的首句即首段：“父親一生最喜歡樹林和歌唱的鳥。”是“喜歡”，是“最喜歡”，還是“一生最喜歡”，開篇就是高潮，情感撲面而來，傾瀉而下，毫不遮掩，就如父親對于樹林和鳥的喜歡，這種感覺是高濃度的、熾烈的，仿若江入平川，仿若作者所有的情感都在此句中噴薄而出。這樣強烈直白的表達，讓人內心翻涌，使讀者在讀到文本的此時此刻與作者的情感同頻，實現與作者心與心的碰撞、交織?？v觀全文，此類熾烈的句子再無其二，筆者由此確定以此句作為教學切口，引領學生走進文本情感之門，以作者“喜歡”之石，激讀者“喜歡”之浪。

2.保持理性，觀照彼時彼刻，跳出文本理層次

在“這一篇”里，情感序列可以剝出三個層次：一是文中的父親對于鳥的喜歡;二是“我”對于“父親對于鳥的喜歡”的喜歡;三是作為讀者的“我”對于“作者對于那一段歲月的喜歡”的喜歡。就文本內部結構而言，已然具有一石入水，水漾千層的美感。作為教學材料，作為讀者和設計者的教師，需要從此前的深情里走出來，看清這樣的情感序列，以便于引領學生以自己的感受方式，感受父親心里的喜歡，感受作者心里的喜歡，以及自己作為讀者心底里的喜歡。

基于如上對文本的解讀與處理，教學中，筆者以“父親一生最喜歡樹林和歌唱的鳥”為靶心，先后三次“以石擊水”。

一是在學生感知課題時，直接出示三個詞語，讓學生連詞成句，并想象畫面。在引導學生讀好此句的過程中進行啟發“句子是有情感的”，讓學生讀出“喜歡”;“喜歡”是有程度的——讀出“最喜歡”;“最喜歡”是有期限的——讀出“一生最喜歡”。

二是在學生完成初讀后，進行默讀中的啟思：“哪些句子最能讓你感受到父親的‘一生最喜歡？”此后的學習過程中，學生從父親的語言、動作以及一些段落之間的關聯，不斷發現“最喜歡”這一心理行為表征。

三是在課的結尾，學生讀到“鳥真的唱了起來”一句時，不免心生驚異：天?。「赣H對于鳥的了解可以說到了“神通”一樣的地步。同時，也有學生心生疑惑：這是真的嗎？筆者再次引導品味此句：“在牛漢的心里，父親一生最喜歡樹林和歌唱的鳥，這是他在兒時和父親在那個春天黎明時分的感受，是獨屬于他的彼時彼刻的感受?！倍嗄暌院螅谒麑懽鬟@篇文章的時候，那種印象可能再次放大了，于是他筆下的父親是如此的“懂”鳥，這和真假無關，是加了濾鏡的歲月，惟“情”而已。

二、知識序列梳理鏈條，以三階助拾級上

1.明修棧道，利用繩結式結構逐層推進多維目標

文本所在單元語文要素有二：一是感受課文生動的語言，積累喜歡的語句;二是留心生活，把自己的想法記錄下來。在本課的教學中，筆者梳理出“感受語言生動的效果—發現語言生動的表達方法—遷移仿寫生動的語言”知識鏈。以長句子為語言的范式，通過“讀—議—比—仿—談”五個層次，完成對“生動”的初步理解與寫法的初步運用。

2.雙線糾纏，利用平行式結構練習語言學習工具的運用

與物理學中的“量子糾纏”類似，不是在一個單一域里“各自為政”，而是相輔相成，互為解釋。筆者在引導學生完成品味語言的同時，完成練習積累語言的工具——摘抄。此練習共分五層推進。

一開課教師示范摘抄：“在閱讀的過程中遇到覺得有意思的句子，就把它摘抄到積累本上。昨天我看書的時候讀到了一個好玩的句子，就摘抄了下來，分享給大家。誰愿意來讀讀？”

有苦味的花

有甜味的花

有草腥氣的花

有泥土味的花

還有一些沒有氣味的花

——牛漢《野花》

第二次摘抄放在品讀課題的時候?！跋襁@樣的句子，我們就可以摘抄下來?！薄罢臅r候要看一句寫一句?！?/p>

第三次摘抄是在第一課時的結尾處，引導學生在摘抄的時候要注明出處，還可批注出自己的閱讀感受。我再次示范摘抄：“鳥真的唱了起來”批注為：“全文直接寫鳥僅此一處，這7個字令我很激動，鳥真的唱了起來！”

第四次摘抄是學生的方法遷移：“全文中你最喜歡哪一句？用這樣的方法進行摘抄?！?/p>

第五次摘抄作為第一課時的結尾——牛漢在《野花與琴弦》一詩中是這樣寫的：“最香的花是枯落了的?！薄白铐懙母枋菬o聲的?！?/p>

五層“拾階而上”，讓學生的技能學習真實、扎實、可用。

3.暗渡陳倉，利用散點式結構積累精妙的語言

本課的語言之精妙主要體現在段落多、蘊味深、長短句分布明顯三個方面。388個字分成23個自然段，最短的第12自然段只有5個字。文中的對話段落沒用一般的提示語，而是將父親說的話直接分段，從段尾不加后引號可以看出來。長句子則夠長，“父親突然站定，朝幽深的霧蒙蒙的樹林，上上下下地望了又望，用鼻子聞了又聞”這樣的雙修飾語、疊詞長句，與短句擺放在一起更顯細膩。對于語言的品味，從課題就開始了，散點式分布于“生動”與“摘抄”兩條線上，綰成一個個結，點點積累，點點突破。

三、活動序列組建板塊，以審辨拆思維墻

小學語文課堂教學的結構不是拼接，而是具有結構化思維的建構，要有邏輯升級，要有語言智慧，要有表達藝術，要有巧妙運思。情感序列的提煉、知識序列的梳理，最后都要以活動的方式呈現，是以學生的發展為旨歸的，即課堂是學生學習語文學科知識、生成語文學科核心素養的重要空間?！叭绺枵Z文”活動“板塊化”的序列范式，筆者對此的實踐路徑如下：

1.瞻前顧后，全面關照

“如歌語文”課堂教學結構需要將除“結構”以外的其他諸要素進行“結構化”整合設計，包括調式、情感、節奏、旋律與休止。在本課中，教學解讀就確定了調式與情感。節奏方面，活動的動與靜則尤為突出。第一課時共分三大板塊：直中靶心，發現情感;比對語言，品讀情感;生發疑點，咀嚼情感。課堂情緒由熾烈到冷靜到躍升，實現教學節奏上的徐疾變化、動靜變化和教學內容上的疏密變化。三大板塊以情感為核心，既是對課堂“調式”的表現，也是“如歌語文”課堂教學的主旋律——“走心”。第二課時也分為三大板塊：生動的長句，深情的短句，其在形式上是“動—靜—動”的布排，與學生的思維活動相一致，也與語言的內蘊相一致，實現對散文語言品味的內容和形式的統一。

2.左顧右盼，思維躍遷

“如歌語文”的確如同一首首歌曲，從前奏開始就引人入勝，隨著旋律的推進，漸入高潮，實現學生情感的沸騰和思維的躍遷。在前述的課堂里，看起來是線性的或回環的設計，是“如歌語文”的實踐，而其中的休止，才自覺是“如歌語文”之真味。

在課的結尾處，學生深刻體會到了父親對鳥的了解，用了“了如指掌”“天人合一”“神乎其神”等詞語來形容。此時，筆者拋出這樣的問題：“你是否想過，這些，是真的嗎？”一開始，三四個學生回答“是真的”，漸漸地，學生不說話了，接下來是長達數秒鐘的靜默，課堂進入休止，學生的思維開始沸騰。

筆者再次出示“父親是個獵人”，并提問：“這個說法，你同意嗎？”“這會是真的嗎？”學生不再急于作答，而是進入了思考……

筆者沒有追問答案，對于語言，我們要的是進入思考，而非找到答案?！氨M管，詩人牛漢寫父親、樹林和鳥，從三個詞到一句話到一篇文章，我們能獲得的信息仍然極其有限。好在，他留了一本書給我們，書名叫《父親、樹林和鳥》。倒是不妨一讀?！本瓦@樣，由“一篇”進入到“一本”，為學生打開了文學之門。

實踐發現，“如歌語文”的課堂教學結構搭建，不僅需要有縱深的文本解讀，還要有對學生需求的精準把握;不僅要有精致雕琢的細節，還要有指向整體“和美”的宏闊視野。“和美”的愿景一直都在，用結構串起如歌的旋律、調式、節奏、休止、情感，理清情感的、知識的、活動的序列，我們離“如歌語文”就會近一些，更近一些。

（作者單位：廣東東莞市南城陽光第八小學）

責任編輯 楊壯琴