吳晶晶 郭文彬

《中共中央? ?國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出，要實施研究型、項目化、合作式學習。2022版《義務教育課程方案及課程標準》（下稱“新課標”）強調“原則上各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。隨即，關于跨學科項目式學習的教學資源開發、實施流程探索、教學組織以及教學評價等方面的研究如熱浪席卷而來。

一、問題的提出：四個不適應

跨學科項目式學習的實施與學校教學管理間的不適應亦隨之顯現，主要表現在以下四個方面。

（一）學校現行教學管理組織系統與跨學科項目式學習間存在不適應

一是管理主體方面。在2022版新課標關于“加強課程綜合，注重關聯”的原則以及“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能”的導向下，跨學科學習被提到了前所未有的“高度”，而對“項目式學習”的提出恰好是與“跨學科學習”相結合的，因此便有了前文所述的“熱浪”。面對風口，很多地方舉全校之力打造個別案例，但普及、長效及常規實施的范例卻不多見。這里與學校教學管理中的管理主體過于單一有一定關系。二是管理機制方面。隨著學校教學管理水平的普遍提升，層級式管理或不再是學校教學管理的唯一模式，如扁平化管理、網格式管理等模式也逐漸融入其中。但是，對于動態變化特征明顯的跨學科項目式學習而言，這些管理模式仍然存在不適應。

（二）學校現行教學管理方法與跨學科項目式學習間存在不適應

一是教學評價方面。在《深化新時代教育評價改革總體方案》的導向下，基礎教育階段學校的教學評價機制也正一步步向“多維與多元”轉變。如何能讓初中學校的教學評價機制與跨學科項目式學習相適應，是跨學科項目式學習能否長效實施的關鍵。

二是學業評價方面。各地積極推進中學生綜合素質評價，這與“跨學科項目式學習”強調過程性、表現性評價的特點不謀而合。但無論是“綜合素質評價”還是與“跨學科項目式學習”對應的評價結果在學生學業評價中的權重以及在升學中所承擔的“區分度”是否能有更顯像的對應，也是跨學科項目式學習能否從興趣活動扭轉為學業學習的重要因素。

三是課程計劃方面。根據新課程方案中對綜合實踐課程的實施計劃，各地在每周34個課時中安排了2-4個綜合實踐課時，無疑為跨學科項目式學習的普及、長效及常規實施提供了有力保障。但“利好”的同時也伴隨著問題，先不談綜合實踐課程是不是一定就是跨學項目式學習，在初中學校中，綜合實踐的有“課”無“實”也屢見不鮮。那么，跨學科項目式學習是否有足夠的課時保障？尤其是一些需要通過在實際情境下實踐才能解決的問題，時間從哪里來？現在普遍的做法是將“實踐”放在課后，但是對于有著繁重工作任務的教師而言，這不見得是長久之計。

（三）現行學校管理理念與跨學科項目式學習間存在不適應

跨學科項目式學習是一種將知識綜合與問題解決融為一體的深度學習，是指向素養的課程整合的重要方式。在復雜、開放的學習過程中，教師的角色也發生了深層次的轉變，成為組織者、引導者甚至學習者之一，每一個跨學科項目式學習都是教師教學觀與學生學習觀的重塑過程，是從“教師中心”到“學習者中心”再到“學習中心”的教改探索路徑。這樣面向未來的教育轉型與許多學校現行的管理方式間顯然存在不匹配，轉變學校教學管理者的管理理念也是跨學科項目式學習實施的關鍵。

（四）現行的學校管理文化需要順應變革，與時俱進

學校管理文化是促進學校管理能力提升的重要元素之一，既有理論層面的深刻內涵，也有實踐方面的重要特征。2017年《義務教育學校管理標準》中，強調學校管理文化要樹立科學化、法治化的價值導向，需要進一步研究與實踐人本化、制度化的管理方式。同樣的，面對新一輪基礎教育課程改革，學校管理文化亦應與時俱進，成為推進學校教育高質量發展的關鍵力量。

二、問題的解決：實踐與優化

（一）跨學科項目式學習實施的優化策略

跨學科項目式學習的實施策略是學習效能提升的基礎保障。首先，制定詳細的項目計劃和教學方案，明確項目的目標、內容、方法和評價標準。第二，注重跨學科知識的整合與重構，打破學科壁壘，構建綜合性的知識體系。同時，還應關注學生學習需求與興趣的激活，設計具有挑戰性和趣味性的項目任務。此外，教學管理部門還應積極尋求與校外機構、企業的合作，為學生提供更廣闊的學習平臺和資源。

（二）跨學科項目式學習的管理要點

跨學科項目式學習的管理涉及多個方面，需要教學管理部門全面考慮。首先，需組織教師項目團隊，明確團隊成員的職責和分工，確保項目的順利進行。其次，應關注學習項目過程性監控與評估，及時檢視，確保項目實施質量。同時，還應關注學生的學習動態和反饋，提供必要的指導和支持。此外，教學管理部門還應加強與家長的溝通和合作，形成教育合力，共同促進學生的全面發展。例如，自2021年9月起，本人與團隊同步開展了與跨學科項目式學習相關的教學管理方面的研究。基于相關實踐在形成適應跨學科項目式學習的教學管理組織及方法方面積累了一些經驗。如形成了一個“雙導向式”跨學科項目式學習組織機制。其中，“雙導向”指的是跨學科項目式學習中問題的引發采取兩種“導向”結合實施的方式。導向一指的是由學校課程發展處的項目式學習的專項負責團隊（下稱專項團隊）以現實問題為導向，制定學期項目式學習主題。導向二指的是以學科學習內容為核心，以教材為索引進行項目式學習主題的設計。值得一提的是，學校課程發展專項團隊會在學期初組織初中部學科組長會議，商討并制定本學期主題;在收集學生提出的問題后，進行初步的篩選反饋給各學科組。同樣地，學科組也會就單元學科學習內容引導學生進行提問，并共享給專項團隊。形成一個以“引導學生發現并提出問題”為核心的循環反饋及評價模式，大大提高了我校在突破跨學科項目式學習中關于“設計問題”這一難點的工作效能。

（三）促進跨學科項目式學習對學生學習積極影響的有效策略

跨學科項目式學習對學生的學習具有顯著的積極影響。策略一：重視跨學科項目式學習中學生學習支架的構建。首先，跨學科項目式學習有助于培養學生的創新思維和實踐能力。通過學習支架的引入，學生可以更順利地完成從現實問題到學科問題的轉化，并運用所學知識解決實際問題，提升綜合運用能力。其次，有效的學習支架有助于激發學生的學習興趣和主動性。學生在參與項目的過程中，可以自主選擇感興趣的主題和任務，發揮自身特長和優勢。此外，學習支架的合理使用是學生合作、溝通能力提升的有效路徑。策略二：重視跨學科項目式學習中教師角色的轉變。例如，每一次的跨學科項目式學習中，實施教師都經歷著由傳統的知識傳授者向“新角色 ”的轉變，“新角色”包括引發者、設計者、共同學習者、課堂組織者及評價組織者，而教師角色的轉變與學生在學習中獲得感的形成以及學習目標的達成都有極大的關系。

責任編輯 錢昭君