如歌， 語文課堂教學藝術的六大特質

彭才華

一、恰切：如歌的語文教學“調式”

（一）

千課一面，是閱讀教學中一個很普遍的現象，值得我們注意。

天下文章，或偏于說理，或偏于抒情;或重在敘事，或重在描摹。如此，便有了小說、詩歌、散文、戲劇，便有了敘述、描寫、抒情、議論和說明。不同的體裁，不同的手法，傳遞不同的文味，彰顯不同的風格。我們豈能將不同的文章上成一個模樣？

世界上沒有相同的兩片樹葉，作為萬物之靈的人，更是各具稟賦，各有天性。所以，即使是同一體裁、同一手法，不同作者的文風文氣也各有各的特點，我們豈能置之不顧？

有人說，上課的人是不變的，我哪能上出那么多種不同的語文？

或許，我們可以從音樂里得到一些啟示。我們應該聽過《月光下的鳳尾竹》，這是一首著名的傣族樂曲，曲調悠揚，娓娓動聽，讓人不由聯想起那郁郁蔥蔥的鳳尾竹林，聯想起溶溶月光下云南阿妹的翩翩舞姿。我們也應該聽過《吐魯番的葡萄熟了》，那婉轉悠揚的旋律可以在瞬間把我們帶到新疆，帶到那位維吾爾族姑娘身旁，傾聽她對克里木、對祖國的愛戀?？墒牵阋?，這兩首曲風迥異的樂曲，是出自同一個作曲家——“人民音樂家”施光南之手。

同一作曲家，用他的兩首曲子，一會兒把我們帶到云南的鳳尾竹林，一會兒又把我們帶到新疆的葡萄架下。作曲家究竟是靠什么法寶做到的？靠的是音樂的“調式”。

什么是“調式”？簡單地說，它是人類在長期的音樂實踐中創立的某種樂音組織結構形式。各種調式各具表現力，可賦予音樂以一定的表情素質與不同的風格。古希臘人就提出過這樣的發現：E調安定，D調熱烈，C調和藹，B調哀怨，A調發揚，G調浮躁，F調淫蕩。在不同的歷史時期與不同的民族和地域，也會形成各種不同的調式。音樂家施光南正是因為準確把握了傣族與維吾爾族的不同風情，分別運用與之相配的民族調式，才創作出兩首風格截然不同的樂曲。

我們的語文課，也應該研究“調式”。我們要準確分辨文章體裁，把說明文上成說明文，把議論文上成議論文;我們要敏銳關注文章寫作手法，讓學生從敘述里學習敘述，從抒情里學習抒情;我們還要細細琢磨不同作家的行文習慣與風格，讓魯迅成為魯迅，讓巴金成為巴金。

教學不同的文章，都有恰切的“調式”。這樣的語文才純正，這樣的語文才豐富，這樣的語文才有意思。

（二）

筆者教學《少年閏土》一課，在“品讀肖像，看閏土”“三讀對話，聽閏土”“美讀首段，憶閏土”三個環節之后，設計的最后一個環節是“延伸存疑，思閏土”：

師：作者就是這樣，無數次回憶起當年閏土談起的刺猹、捕鳥、拾貝、看跳魚兒的畫面，無數次回憶起這個讓他傾慕讓他佩服讓他無比喜愛的兒時伙伴，無數次回憶起他們分別時兩個人都在大哭的情景……（課件中，相關圖片依次疊加出現。）

師：同學們，將近三十年后，“我”和閏土終于又見面了！想知道他們見面時的情景嗎？

生：想！

（課件音樂淡入，《故鄉》片段逐字浮現。）

“阿！閏土哥，——你來了？……”

我接著便有許多話，想要連珠一般涌出：角雞，跳魚兒，貝殼，猹，……但又總覺得被什么擋著似的，單在腦里面回旋，吐不出口外去。

他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情;動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態度終于恭敬起來了，分明的叫道：

“老爺！……”

（繼而，一個個問號疊加，最后是文字“書里有答案……”襯著《故鄉》封面圖。師生靜靜看課件，全場默然。）

師：下課！

從表面看，這個環節中學生似乎沒有什么明顯的學習行為，有的只是我的大段獨白以及小說《故鄉》的片段文字呈現，而學生只是在靜靜地聽，靜靜地看。但是，這個環節沒有意義嗎？

我想，這一環節不僅是有意義的，并且于我這一課很重要。文字是靜態的，要感受這一教學環節的課堂氣息，只有親臨教學現場才會有更真切的體驗。在這幾分鐘里，我著意于營造一種特別的氛圍：起先，是綿綿的懷想、深深的懷念;然后，是學生濃濃的期待;繼而，卻是重重的驚愕，還有深深的迷惑……可謂五味雜陳，一言難盡。

我為什么要這樣做？山東林志芳老師是這樣解讀的：

戛然而止，意味深長。課至此，像一處留白，又像一串省略號，令所有看課的人深陷其中。我們甚至會暫時忘掉“語文的事”，覺得他之前所有的努力，都只是為了畫出結尾時那一疊大大的問號。于是，待音樂緩緩響起，待近三十年后“我”與閏土相見的文字一一呈現，我們與課內的師生一起靜默，不肯下課。

如詩的節奏，無聲勝有聲。這不僅是為了課堂的藝術化追求，更因為一種悲情無以言說，只能靜默。

是的，卒章顯志。課堂的結尾便是我對這一課“教學調式”的點破與回歸。教學這一課，我要傳遞的，遠不是童年的快樂，也不是純粹的懷念，甚至也不是長短語句的所謂語言形式，而是課文母體——小說《故鄉》里散發的，魯迅先生對人世滄桑、社會變幻的深沉思考。雖然六年級的學生還小，未必會懂這些，但是，這個時候給他們播下一顆種子，應該是可以的，也是必須的。

（三）

如何準確把握課堂“教學調式”，上文已有提及，即關注文體（文章體裁）、文法（寫作手法）、文風（行文風格）等幾方面因素，選擇恰切的“教學調式”與之匹配。這里需要補充說明幾點：

一是要主動學習相關文學理論，具備相應的知識。如同作曲家施光南先生要創作《月光下的鳳尾竹》，必然要對傣族的人文風情、民族曲調有充分的認識和感知。設若他的腦海里沒有這樣的“曲調儲備”的話，怕是怎么也創作不了這樣的經典樂曲的。所以，我們不要回避看起來深奧枯燥的理論，應該多學習，多了解。多一些儲備，才會多一些選擇。

二是要有自己的判斷，不可“先入為主”。如周益民老師執教《只有一個地球》便是一例，如果周老師不夠警覺，不夠獨立，就勢必走上“琢磨表達重在語言訓練、嘗試研究性學習、整理交流信息資料”的老路，最終與這樣的“精神交融、思維碰撞、心靈共振”背道而馳。

三是要強調個性，也要兼顧共性。音樂創作中，如果不注意受眾心理，不注意調式融合，就會曲高和寡，得不到廣泛的聽眾。同樣的道理，我們的教學是要面向兒童、服務兒童的。所以，在選擇和運用“教學調式”時，我們不僅要基于教材特點，更要基于兒童身心發展特點，研究兒童心理，站在兒童學習的角度來考慮，讓“教學調式”更貼近兒童，更適合兒童，使他們在每一課的學習過程中，都能感受到語文世界的美，得到語文素養的提升。

二、動人：如歌的語文教學“情感”

（一）

2008年3月28日，人民大會堂，《你是這樣的人——懷念敬愛的周總理大型情景音樂會》現場。

《繡金匾》的交響伴奏音樂響起，八十高齡的歌唱家郭蘭英老師緩步走上舞臺?！罢吕雉[元宵，金匾繡開了……”字正腔圓，氣韻婉轉。臺下掌聲雷動。

“三繡周總理，人民的好總理，鞠躬盡瘁為人民，我們熱愛您！”唱至第三樂章時，老人家情不能自已，她眼含熱淚，聲音哽咽，我們甚至分不清那是在唱還是在念，每一字每一句都重重地敲擊著聽者的心。鏡頭轉向觀眾席，許多人眼圈紅了，許多人在抹眼淚……間奏音樂還在繼續，整個人民大會堂一片唏噓，每個人都陷入對總理的深深思念之中，不能自拔。臺上的郭老師，一直掩著面，禁不住全身顫抖。

最后一句“我們熱愛你”仍由郭老師演唱。那一刻，定音鼓敲響了，場內霎時一片寂靜，所有的人都在等待。老人家緩緩抬起頭，抽泣了一下，一字一頓地唱道：“我……們……熱愛……”最后那個“你”字，老人顯然是拼盡了全身的氣力才唱出來的。鏡頭再次轉向觀眾，一張張面龐上全是滂沱的淚雨。

電腦屏幕前，我和兒子好長時間沒有言語。我記不清這是第幾次觀看這段視頻了，沒有哪一次不是熱淚盈眶。我沒想到，我的孩子眼眶里也滿是淚水。他那年10歲，對于總理的了解很有限，為什么他也落淚了？

原因只有一個，他的內心被老藝術家動情的演唱所打動。

歌手田震曾在一次聆聽郭老師演唱之后，這樣感慨地說：70多歲的郭蘭英走上臺來，年輕、美麗根本不屬于她，但是，我卻從始至終被她吸引著，我覺得她光彩照人。我知道，真正吸引我的是她的本色，是她內在的東西。

今天的演唱，老藝術家的本色、內在的東西是什么？只有一個：情感，真實濃郁的情感，發自內心深處的對總理無限崇敬與懷念的情感。

那么，這是不是語文？我以為是。

語文的事，不是簡簡單單的字詞句篇，不是簡簡單單的讀寫聽說。王尚文先生說：

讀寫聽說不是單純的眼睛、耳朵、嘴巴、手指的活動，它們更同時是心靈和頭腦的活動，是一個完整的人的活動，是人與人之間關系的活動。（王尚文《關于語文課程與教學的十對關系》）

我以為，我們父子坐在一起觀看這段視頻，也是在上語文課。

我以為，語文與音樂之間最切近、最本質的相似點，便是情感。語文課堂“如歌”的教學追求，最重要的便是對“情感”的尊重與珍視，最美好的便是學生的內心被“打動”。沒有“情感”的語文，是無法想象的;不被“打動”的語文，是沒有生命力的。這一點，我從學生吳泳琪給我的信里找到了堅信的底氣與理由：

愛因斯坦說過：“當你走出校門后，把學校里學的知識全部忘記，剩下的東西就是教育。”彭老師的課堂所帶給我的，在經過無數個日子的綿綿沉淀后，在不知不覺中內化成自己內心里既柔軟又堅硬的一部分，為我不斷的成長厚實地打著底。

（二）

在廣東省第五屆青年教師閱讀教學大賽上，我執教了《小珊迪》一課。

《小珊迪》一文介紹了靠賣火柴維持生活的孤兒小珊迪在為“我”換零錢穿過馬路時，不幸被馬車軋斷雙腿，臨死前托付弟弟交還零錢并牽掛著弟弟沒人照顧，最后悲慘死去的故事。

文章極其感人，然而，在當時來自各方面的巨大壓力之下，在專家、老師的紛紜眾說之下，我的幾次試教均告失敗：要么過于重視所謂“語言的訓練”，要么偏于展示教學的技巧，結果學生怎么也進不了文本，要么是虛情假意地贊嘆一番，要么就是發一些“我要向你學習”之類的感慨——他們并沒有動真情。

終點又回到起點，還得再細讀文章。我的目光被文章末尾吸引：小珊迪的美好品質將永遠打動人們的心。作者憑什么這么說呢？我反復研讀，終于發現其中的秘妙：一方面是家境貧寒、孤苦伶仃，一方面是臨死不忘交還零錢的誠實守信，這里邊存在巨大的落差！如果不能讓學生感受到這種落差，情感的大門必將緊閉，教學當然就失敗。

想起葉老曾告誡我們：要用心感悟文本，要在品味揣摩、感悟體驗的基礎上對文本進行美讀，委婉處還他個委婉，激昂處還他個激昂。是啊，要感受落差，必須先把小珊迪飽受饑寒、處境悲慘的教學做足做透，讓學生充分地品味，為后面感悟他的誠實守信做好鋪墊。只有這樣，才能營造課堂上最重要的情感的“場”，才可以激起學生內心情感的萬丈狂瀾。

比賽終于來臨。站在舞臺上，在耀眼的燈光下，在2000多名老師的注視下，我努力使自己平靜下來，帶著我對文本最原始最本真的感動，引著學生去親近每一句、每一字，乃至每一個標點，去感受作者的情感脈搏。隨著時間的推移，孩子們的學習漸入佳境，讀書越來越動情，發言越來越真摯。

臨近課末，一個小女孩起立讀書：“我就要死了?？蓱z的小利比，我的好弟弟，我死了你怎么辦呢……”句子沒讀完，她已經淚流滿面，泣不成聲！一片靜寂之后，臺下的掌聲經久不息。許多孩子的眼圈都紅了，眼眶里噙著淚水。

我深信，教學就是播種。農夫播下種子，如果不加澆灌，種子遲早會爛掉。語文教學要播下言語的種子，但這還不夠，還需要用情感去澆灌，去浸潤，只有這樣，那種子才有可能在學生心里扎根發芽，最終長成參天大樹。

（三）

情感只能用情感去觸摸，情感只能用情感去領悟，情感只能用情感去交融。要讓學生動情，教師必須先動情。這情，來自于教師對文本內容深入骨髓的理解與體驗，來自于教師對文本形式細致入微的比較與發現，來自于教師對作者內心靈敏切近的諦聽與感受。

要讓學生動情，教師尤其要動真情。這真情，不僅是指文本解讀的真實收獲，更是教師對學生作為“人”的尊重與體貼，既不自欺，也不欺人。

要讓學生動情，不靠講理，不靠分析，更不靠填充與逼迫。最基本的辦法，是帶著學生沉入文本，與語言文字做最親密的接觸，讓文本內容與形式傳達的情味、情緒、情感悄然滲入學生的內心，滲入學生的言語生命世界。要做到這一點，不能不講究教學手段與策略，潛心默讀、放聲誦讀、舉象造境、示范會意等，不一而足。

要讓學生動情，我們的教學方法就要靈活多變，要與藝術結緣，尤其與音樂藝術結緣。語文的課堂，如果能選好用好音樂，是一件妙不可言的事，也一定是錦上添花的事。

當然，再高明的建議，也只能是參考。情感的事，其實最忌講道理。

三、和美：如歌的語文教學“結構”

（一）

因各種機會，聽過許多語文公開課。有些課，教師基本功不錯，文本解讀也很有見地，與學生的互動理答也頗靈活，但是，一節課完了，卻讓人只覺云里霧里，哪里是重點，哪里是難點，難以理出個頭緒。教師聽課尚且如此，學生有多少收獲，就更難說了。

什么原因？沒注意課堂教學結構。

我們知道，歌曲是很講究結構的。一首歌曲，一般都會有前奏、主歌、副歌、間奏、流行句等。這幾個部分里，前奏好理解，指最前面那段音樂;“主歌”代表音樂的主干，主要交代重要的人、事、情;“副歌”在節奏、情感、曲調上與主歌形成對比，是感情的升華;“間奏”可顧名思義，起連接作用;“流行句”又叫“記憶點”，指的是被人們廣泛傳唱的最經典最流行的一兩句。

歌曲創作要如此細分結構，是很值得我們語文課堂教學借鑒的。

我們的語文課堂，也可以有個“前奏”：或復習舊知，或故事引入，低年級做做游戲，高年級猜猜謎語……只要和語文有關，不妨放慢腳步，為的是讓學生“不知轉入此中來”。

我們的語文課堂，應該有個扎扎實實的“主歌”：要帶著學生去文本里走個來回，好好品品語言的味道，好好練練表達的能力，聽說讀寫，樣樣不落。

人文本在語文中。我們的語文課堂，不要談“情”色變，不要回避感情的“副歌”。離開了人文，語文就只能剩下空空的軀殼。

語文的世界豐富多彩。只要課堂方向不錯，別瞧不起那些“橫生的枝節”，也許，某些未曾預設的課堂“間奏”反而成為學生更深的記憶。

最重要的是，當學生走出課堂，我們最想教給他們的東西，就像烙印一樣在他們的腦海清晰地呈現，那些課堂情態總在他們眼前清晰地重演，那些課堂聲音總在他們耳畔清晰地回響。這些，成為那節課的“流行句”。

這樣的語文課堂，便具有了“和美”的教學結構：“和”在形散神聚，氣韻貫通，整體圓融，渾然天成;“美”在起承轉合，爽爽落落，松間明月，石上清泉。

（二）

人教版教材第七冊第20課安排了兩首送別詩：《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《送元二使安西》。我曾嘗試以三大板塊完成教學：

第一板塊：初讀求同，激情

1.引導學生從詩題中獲取信息，讀好詩題。

2.初讀古詩，嘗試自己讀懂詩句，回答問題：什么時候，誰在哪里送別誰？在這一過程中，解決一些字詞的讀音、釋義等問題，如“煙花三月”“朝”“浥”“舍”等。

3.分別朗讀兩首詩的前兩句，想象煙花三月、雨后客舍的景致。

第二板塊：解讀求異，悟情

過渡：不管是煙花三月還是渭城雨后，不管是黃鶴樓下還是青青客舍，都令人感到那么舒適、那么愜意，然而，就在這樣的時候，這樣的地方，卻要送別，而且是送別自己的老朋友，他們會怎么送呢？

讀《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》

1.李白是怎么送別老朋友孟浩然的？到詩句中去找一找，品一品。

2.李白在長江岸邊可以“見”到什么？卻只“見”到什么？為什么呢？

3.講述李白與孟浩然的故事。

4.感受李白的內心世界，熟讀成誦。

讀《送元二使安西》

1.王維用什么方式送別元二？學生自學。

2.王維勸了多少杯？為什么？了解時代背景，想象陽關及陽關以西的境況。

3.為王維代筆，寫下想對元二說的話。融情誦讀，品品送別酒的味道，說說理由。

4.誦讀，背誦。

第三板塊：參讀求同，升情

1.兩首詩，詩人不同，詩風不同，詩境不同，詩人送別的方式也有不同，然而，有一種東西卻是相同的，這便是友人之間的深情。

2.出示《游子吟》《九月九日憶山東兄弟》《江城子》，感悟慈母情、兄弟情、夫妻情。

這兩首詩的教學，我簡化了教學頭緒，從“初讀求同，激情”到“解讀求異，悟情”，再到“參讀求同，升情”，三大板塊，各負其責，層層深入。同時，關注古詩特質，在不同形式的誦讀中，讓學生進入情境，想象畫面。我還借鑒歌曲創作的情感渲染技巧，在三大板塊中，融入“激情”“悟情”“升情”三部曲，引領學生感受詩句里蘊含的美好情感。教學中，我著力引領學生品評了“見”與“勸”兩個關鍵詞，希望這樣的品讀能成為這一課的“流行句”，發展學生學習詩詞的能力，提升學習詩詞的興趣。

（三）

“和美”的教學結構，貴在設計。

設計教學結構時，首先要有整體觀念，要像歌曲創作一樣，用多長“序曲”，用多少“間奏”，“主歌”要完成什么任務，“副歌”的目標指向何處，都要心里有數。套用一句時髦話，這叫“頂層設計”。這種整體觀念強了，教學才會思路清晰，有板有眼，不致毫無章法，格局混亂。

其次，要從細微處用力。“頂層設計”讓教學結構有了穩固的框架，這還不夠。如同歌曲創作一樣，整體框架搭好了，最多算是一首四平八穩的樂曲，并不代表它可以廣為傳唱。真正讓歌曲流傳開去的，首先是那經典的“流行句”。教學結構的設計就要在這樣的“流行句”上發力，讓它尤其圓潤光彩，使學生念念不忘。

最后，教學結構之間，要注意板塊銜接，整體和諧。一首成功的歌曲，必定“瞻前顧后”，講究銜接。同樣，教學也是一門藝術，如果只有剛性的板塊推進，板塊之間粗糙突兀，一定讓學生的心理不好受，繼而精神渙散，注意力游移，教學效果大打折扣。所以，我們在設計教學結構時，要多多揣摩學生心理，注重整體和諧，在大體框架不變的情況下，不斷打磨，使教學板塊的推進自然順當，近乎無痕。

四、變化：如歌的語文教學“節奏”

（一）

日升日落、潮來潮去、草木榮枯、風雨雷電……一切總在變幻，這是大千世界的節奏。

節奏，也是音樂的秘密。一般來說，四拍子穩重雍容，三拍子靈動活潑，進行曲鏗鏘有力，交響曲氣勢磅礴。具體到某一首歌曲時，節奏總在變化，它時急時緩，時張時弛，時疏時密，各種節奏在變化中和諧地連貫在一起，奏響一曲曲完整的音樂。這個世界，大概不存在節奏一成不變的音樂。

“不僅僅是音樂，一切藝術的靈魂都是節奏?！保ㄖ旃鉂撜Z）教學也是一種藝術，當然離不開變化的節奏。

人們聽到美妙的音樂，總會心情愉悅，精神煥發，這首先要歸功于變化的節奏——節奏呆板只能讓人昏昏欲睡。同樣的道理，成功的教學，必然需要教師精心設計教學環節，靈活運用教學手段，并能根據學生的課堂反應及時調控，讓課堂有歌曲一般和諧優美而又富于變化的教學節奏。

拿語文課來說，教師在設計教學時一定要注意文章類型，選擇與之相配的基本“節奏型”，緊張激昂的文章還他個緊張激昂，舒緩優美的文章還他個舒緩優美。與此同時，還要時刻關注學生的精神狀態，通過讀讀寫寫、說說練練等各種各樣多變的學習活動，使課堂起伏錯落，張弛有度，疏密有間，緩急相生，動靜相諧，讓學生保持精神集中，心靈自由。

（二）

在全國首屆“詩意語文”高端研討會上，我執教了《凡卡》一課。

在完成對課文重點句子“我的生活沒有指望了，連狗都不如”的回環研讀后，我讓學生伴著凄婉的音樂開始寫話：

凡卡在莫斯科過著連狗都不如的生活。我還看到，有一次……

接下來是學生的匯報。每一個學生都以情感為邏輯，想象了一個又一個打動人心的畫面。課堂氣氛逐漸升溫。于是，我以這樣充滿激情的導語引導學生齊讀第8自然段。

師：是的，這不是人過的生活，這生活甚至連狗都不如啊！可是，凡卡是人啊，他還只是一個九歲的孩子，一個比你們還小兩歲的善良男孩啊！他每天都是這樣度過的！來，咱們再一次去感受凡卡那度日如年的生活，那連狗都不如的生活。

讀這一段，“學生的情感如開閘之水，一瀉而下”。順著這種情感走向，我采用了合作朗讀的方法，讓一個個小組不斷加入朗讀行列，“幫”凡卡呼喚爺爺：

師：凡卡再也受不住了，他向爺爺發出了痛苦的哀求，發出了絕望的哭喊！

（生朗讀第1句）

師：凡卡實在太痛苦了，太想回到鄉下去啊！第一組同學，我們來幫凡卡求求爺爺。

（生朗讀第2句）

師：第二組，我們也來幫幫凡卡吧！

（生朗讀第3句）

師：第三組的同學們，我們也不能無動于衷啊！

（生朗讀第4句）

師：讓我們全班同學一起，為凡卡哀求，一起哭喊！

（生朗讀第5句）

師：（面對生1）你知道老師為什么請了越來越多的同學來幫你一起求爺爺嗎？

生：因為，我寫著寫著，想起了很多的事，我覺得越來越痛苦，越來越想回到鄉下，越來越多的同學來幫我一起求才行！

師：是啊！你在寫信，也在回憶著一件件往事。當越來越多的往事浮上心頭，你多么想回到爺爺身邊?。〈藭r此刻，你還覺得這些話啰唆嗎？

生：不啰唆，凡卡實在是太痛苦了！

生：不啰唆，凡卡實在是太悲慘了！

師：是的，文章不是無情物，“情到深處才反復”??！正是因為凡卡的生活太痛苦、太悲慘，甚至連狗都不如，所以凡卡才一次次地哀求，一次次地哭喊，因為他心中只有一個愿望，那就是——

生：（齊）回到鄉下去。

師：對，回到鄉下去，回到爺爺身邊去，回到他唯一的親人身邊去?？傊?，離開這兒，結束這連狗都不如的生活。

師：（稍頓，輕聲）那么，鄉下的生活又是怎樣的？爺爺會帶凡卡回鄉下去嗎？這封信能改變凡卡的命運嗎？我們下節課繼續學習。

研究發現，音樂里的節奏能在很大程度上引導人的情感與思維。一般來說，緩慢疏松的節奏會讓人平和、安靜，急促密集的節奏則讓人激動、興奮。所以，嬰兒該睡覺了，聰明的媽媽會播放《搖籃曲》，孩子在舒緩平和的節奏里感到安全與寧靜，很快便能安然入睡;假如你要播放一曲貝多芬的《命運》，這孩子恐怕就沒法睡了。

以上這一環節約8分鐘（談論課堂教學節奏本是40分鐘的事，這里囿于篇幅，只截取片段說明）。8分鐘里，我努力實現了這樣的教學節奏：低徊（寫話、匯報）—漸起（朗讀第8自然段）—攀升（合作朗讀，呼喚爺爺）—平復（問答，感悟“反復”）—懸置（課末設疑）。

可以發現，這一教學片段的節奏有張有弛，有緩有急，為的便是更好地讓學生走進主人公凡卡的內心世界，在強烈的情感體驗之后，深入理解文章運用“反復”的表達形式：“低徊”，為的是讓學生結合文本，靜心想象主人公凡卡那“連狗都不如”的生活遭遇;“漸起”與“攀升”，是要讓學生在朗讀中切身體味凡卡內心的痛苦與渴望——這里的感受越強烈，接下來理解“反復”的表達形式就越深刻;“平復”階段，是要讓學生在情緒的波峰浪谷之后，能靜心思考這樣表達的原因，并內化為一種表達的知識與能力;“懸置”，則是讓學生帶著思考走出課堂。每一次節奏的變化，全都為教學的需要，不能顛倒，不可替代。學生在這種教學節奏的引導之下，對于“情到深處才反復”這一語識的理解便是自然而然的，是真切可信的，也是有生命力的。

（三）

教學節奏像一根無形的指揮棒，看不見、摸不著，但并非毫無規律，全憑感覺。我們可以從以下幾個角度，設計、調控教學節奏。

一是在教學流程上，注意起與伏。

每一首曲子，都是在婉轉起伏中讓人得到美的享受，課也應如此。一節課40分鐘，有起伏，學生才不累。這里的“起”，是指課堂教學中教師要準確把握教學的重點與難點，并把它們安排在學生思維最活躍、情緒最亢奮、師生交流最和諧的時段;這里的“伏”，是指教師要允許學生的思維與情感暫時退潮，師生在相對平和、平衡、平穩的狀態下交流。一節課，起起伏伏，伏伏起起，學生不覺疲勞，興致盎然。

二是在教學思維上，注意張與弛。

歌曲有張弛，才能突顯高潮，讓人回味。課堂的“張弛”，說的是思維與情感。課堂上，要體驗強烈情感，進入深度思維，則需“張”;有時，也要讓學生輕松愉快，不妨松“弛”一段。這個道理，如同拉橡皮筋，一直拉長，久了就難以恢復。課堂教學一味地“張”，則會導致大腦一直處于緊張狀態，極易疲勞;反之，一味地“弛”，則會使學生精神渙散，極易走神。

三是在教學內容上，注意疏與密。

40分鐘的課堂，教師如何在教學設計中分布安排教學內容，如何在課堂上密切關注學生的學習狀態并及時調整教學內容，極其重要。有時當“疏可走馬”，教學內容少，時間間隔長;有時當“密不透風”，教學內容多，時間間隔短。通過這種疏密變化，使學生既不至于過分緊張，又不會太過松懈，積極興奮地參與到每一個教學環節中去。

四是教學語言上，注意緩與急。

聽陳小濤演唱的歌曲《變臉》，那唱詞不斷變換的頻率，分明能讓你感到川劇“變臉”的神奇與精彩：

在天府之國喲

我們四川噻

有一種絕活既神奇又好看

活脫脫一副面孔

熱辣辣一絲震顫

那就是舞臺上的川劇

川劇中的變臉

變變變變變變變看看看

急如風快如電快如電

看看看看看看看變變變

好瀟灑好浪漫……

起先的幾句，猶如講述神話故事，可謂“緩”中見“奇”;后來的幾句，真似變臉表演，唱詞變換驟然加快，可謂“急”中出“彩”。你甚至可以不用理會唱詞唱的是什么，也能感受到歌者的情緒、歌曲的精彩。

同理，課堂上，教學語言的緩與急，對教學節奏的調控也是“立竿見影”。所以，內容淺顯處，不妨快一些;內容深奧處，不妨慢一些;學生情緒緊張時，語言最宜快;學生情緒松懈了，你快也沒用;學生希望你快些，你最好能快些;學生希望你慢些，你且放慢些……當然，有時你也可以反其道行之，以收到調節學生注意力的奇效。

五是在教學活動上，注意動與靜。

大家都欣賞過小提琴協奏曲《梁山伯與祝英臺》。音樂時長近半小時，你卻并不感覺時間的漫長。為什么？音樂里有“動”“靜”：輕柔的小提琴震音輕輕撥響，預告樂曲即將開始，好像是在看一本長篇小說時，輕輕地將書打開，接著，清脆的長笛曲調悠揚，你仿佛置身鳥語花香的春光里……偏于寧靜的節奏里，展示的是“春景”“相遇”“共讀”;再后來，粗獷的銅管樂響起，纖細的小提琴音百般相抗，這即是“抗婚”場景;音樂逐步推向高潮，到了“哭靈”部分，在悠長又并不寧靜的節奏里，可以聽到祝英臺的思念、悲憤，還有控訴和絕望;及至“投墳”部分，則是金鼓齊鳴，眼前只覺天崩地裂、電閃雷鳴、狂風大作、飛沙走石……有“動”有“靜”，“動”“靜”交替，每一位聽者都沉迷其中，難以自拔。多美的享受！

課堂教學里，也應有“動”與“靜”。

從表面觀察，“動”是指學生動手操作、動口誦讀、踴躍答題、熱烈討論等學習活動，“靜”則指學生靜心聽課、深入思考或者書寫創作等。這種“動”與“靜”相對易于調配，教師有意識地進行交替設計、執行即可。

還有一種“動”與“靜”，則是指學生腦海、心理的活動情況，它與前一種“動”“靜”并不完全等同：有時課堂表面活躍，實際上學生并不“心動”“神動”;有時表面沉靜，學生的精神世界卻可能是波濤洶涌、思緒翻飛，這即是偉大教育家蘇霍姆林斯基所說的“靈敏的寂靜”。要分辨并調適這種“動”與“靜”，則需要教師更細致地觀測，更用心地體察。

如同一首曲子，起伏，張弛，疏密，緩急，動靜……它們有時是重合的，有時也可能分離，共同影響著課堂節奏。課堂里的教師，應該像一個樂隊指揮，靈敏地覺察，有力地調控，奏出每一課的動人樂章。

五、走心：如歌的語文教學“旋律”

（一）

聽人上課，大致與聽歌一樣。有些歌曲我們聽著總感覺別扭，聽了很多遍，仍是不會唱;有些曲子我們一聽即愛不釋“耳”，欲罷不能，并且過耳不忘，一聽即會，還能迅速傳唱開去，永唱不衰。聽課也是這樣：有些課，沒聽幾分鐘，你就不知不覺走神了，再強迫自己集中注意力聽下去，也是寡淡無味;有些課，即使你是半路開始聽，也可以被深深地“卷”進去，聽得津津有味，陶然忘我。

這其中的原因是相通的。

先說音樂。眾所周知，旋律是音樂的血肉，是反映人們內心感受、表情達意的主要藝術手段和語言。優秀的作曲家依靠1、2、3、4、5、6、7幾個基本音符進行巧妙組合，有機連貫，共同完成旋律。有研究認為，中國音樂的旋律主要有四種突出特征：對偶和排比結構、起承轉合結構、循環結構、變奏形式。這些特征出現在旋律線條中都被認為是美的代表，形成一種經驗存在于人們的頭腦當中。同時，自然界以及社會中的種種事物所表現出來的有序，如周期、對稱與平衡，被應用到人的社會實踐，形成了一種心理體驗，并直接影響著人在藝術審美中下意識尋求“重合率”，“重合率”的大小直接關系到旋律之美的程度。（蘇振德《論中國近現代藝術歌曲的美學特征》）

這“重合率”，大概是旋律的一大秘密。我們感覺它美，是因為它暗合了我們內心審美的心理期待：我們希望它出現，它便出現了;我們希望它反復，它便反復了;我們希望它往高處走，它就不會往下跌……內心的期待得到越多滿足，也就是“重合率”越高，我們就越覺得愉悅，就越喜歡它。這“重合率”用時髦的話來說，就是“走心”。

課堂，也要追求“走心”。

一節課40分鐘，怎么吸引孩子們坐得住，聽得進，甚至聽得歡？就是要“走心”。我們要像作曲家一樣，不斷揣摩聽眾——學生的心理期待，或者引導學生產生心理期待，并順應它，滿足它，讓學生的心常常能體驗到“重合”的樂趣。

（二）

在全國“新經典閱讀與寫作”名師觀摩教學研討會上，我執教了《漁歌子》一課。在引導學生“字字落實”“郎朗上口”“歷歷在目”“津津有味”四步朗讀《漁歌子》之后，我引入了另一首詩《江雪》。這兩首詩，詩人同在唐代，同是被貶，同在垂釣，但二人心境完全不同。我采用學法遷移策略，讓學生四步朗讀《江雪》之后發問：

同學們，如果時光可以倒流，如果有一天張志和與柳宗元兩位詩人相遇了，那又是怎樣一種情景？他們會說些什么呢？來，孩子們，拿起筆來，把你的猜想寫下來吧。你可以任選一個寫。

[大屏幕呈現：1.張志和對柳宗元說：子厚（指柳宗元）啊，? ? ? ? ? ?，你看我? ? ? ? ? ?。2.柳宗元對張志和道：張兄啊，如今我被貶官至此，? ? ? ? ? ? ，但是，? ? ? ? ? ? ? 。]

（生寫話）

師：請寫了張志和對柳宗元說話的舉手。（指名三位學生）

師：再請“柳宗元”舉手。（指名三位學生）

師：同學們，讓我們一起來聆聽這跨越時空的對話。（指一生）有請“張志和”。

生：子厚啊，你我都是一樣被貶，但沒有關系，你看我，每天在這優美的山水之中，不照樣過得悠閑自在？

師：柳宗元這樣回答——

生：張兄啊，如今我被貶官至此，的確好凄涼，但是，我不會屈服的。

師：好一個“不會屈服”！你聽，張志和繼續說——

生：子厚啊，天這么冷，哪能釣到什么魚啊？你看我在西塞山這里，多美啊，鱖魚又多又好吃，不如你也來這里，我們一起開心過日子?。。ㄐβ?，掌聲。）

師：張兄的日子就是過得滋潤啊?。ㄐβ暎┛墒?，柳宗元愿意過這種日子嗎？

生：張兄啊，如今我被貶官至此，每天只能釣魚度日，但是，我相信，只要我堅持，朝廷一定會再把我召回去的！

師：張志和繼續說——

生：子厚啊，不要這么固執了，如今的朝廷，早已是貪官的天下了。你這是何苦呢？（笑聲）你看我，早已不把當官的事兒放在心上了，多自在。（笑聲，掌聲。）

（師示意另一生）

生： 張兄啊，如今我被貶官至此，這里偏僻荒涼，但是，這沒有關系，我要為官一任，造福一方，我要讓朝廷看到我的一片忠心?。。ㄕ坡暎?/p>

師：鞠躬盡瘁，死而后已?。?/p>

師：其實不管是流連山水、樂而忘返，還是頑強執著、積極向上，都是一種人生的態度，沒有對錯之分?？傊舱驗椴煌娜松鷳B度，才能有這樣不同風格但同樣經典的詩詞。來，我們再來讀讀這兩首詩詞。（音樂繼續）

（生齊讀《漁歌子》《江雪》）

師：同樣，也正因為這樣不同的人生態度，才有了不同的人生。孩子們，你更喜歡誰呢？（點擊課件，呈現問號。）

生：（爭說）柳宗元。張志和。

師：（輕聲）不用說出來，把這個問題留存在心底。下課！

美的旋律，必然富于變化，富于張力，又流轉自如，步步“走心”。

在這個課例中，我不滿足于步步提升的四個環節教學生讀《漁歌子》，而是引入了同樣經典的《江雪》一詩。這樣的引入，表面看是引導學生對學習方法的現學現用，鞏固這種古詩誦讀方法;往深處看，更是為了讓學生在積極入世的儒家與消極遁世的道家之間的模擬對話里，嘗試親近中國歷代文人墨客的精神世界，獲得一種朦朧的啟蒙。

感受了兩位詩人面對同樣的仕途境遇之后的不同心境，學生的內心深處早已激蕩翻騰。在他們天然未鑿的心性里，自有不同的意見要表達。此時，我順應這種期待，讓他們有機會掏心窩，并且真誠地鼓勵對話，絕不橫加干涉，暗力牽引。他們化身為自己心儀的那一位詩人，在與另一位詩人對話的過程里，心性自然流露，找到了生命本性的“重合”，怎不生愉悅之情？

（三）

“走心”的課堂旋律，是“一枝一葉總關情”，它心心相印，情情相融。好歌之所以好，是因為旋律飽含真情。課堂教學中的“重合率”是“走心”的關鍵。我們要時刻揣摩學生的內心，喜學生之所喜，憂學生之所憂，疑學生之所疑，樂學生之所樂，讓他們內心的期待不斷升起，又不斷實現。在這“升起”與“實現”之間，不斷增強課堂吸引力。

“走心”的課堂旋律，是“間關鶯語花底滑”，它珠圓玉潤，婉轉輕靈。如同歌曲一樣，旋律線要圓潤自然。課堂教學在時間的流里行進，快與慢都沒有關系，最緊要的是流暢與靈活。這就需要教師的教學目標十分明確，思路十分清晰，課堂上能把絕大部分注意力放在學生身上，眼觀六路，耳聽八方，縱橫捭闔，左右逢源，靈活應對課堂生成，讓課堂主旋律朝著既定方向暢達前行。

“走心”的課堂旋律，是“千里鶯啼綠映紅”，它有聲有色，異彩紛呈。動人的旋律向來離不開豐富的音調元素。語文的世界無限廣闊，可以擷取的資源俯拾即是。只要是有利于語文、有利于課堂的，我們都應該設法整合，巧妙穿插，讓教學從單調走向豐富，從枯燥走向有趣。

六、自然：如歌的語文教學“休止”

（一）

休止，是音樂語言中一種重要的表達形式，是音樂流動中特殊、微妙的靜止。有些人說，休止符是音符的克星，只要看到休止符，其他音符都要保持靜默，給人一種很奇妙的音樂享受。

我們大概都聽過二胡曲《江河水》，它塑造了一位在江邊號啕痛哭、血淚控訴統治階級滔天罪行的舊社會婦女形象，具有催人淚下的藝術感染力。這首曲子的第二段結尾處就運用了“休止”的表現手法。那一刻，樂曲塑造的主人公的感情已經由起初的痛哭流涕轉為神情恍惚、自言自語、如泣如訴的悲傷狀態，所有聲音消失的那一瞬間給了我們無比遼闊的想象空間，我們恍若見到悲痛欲絕、泣不成聲的女主人公形象，感受她悲愴哀怨、肝腸寸斷的內心，我們的心靈深處被極大地感染和洗禮。

毫無疑問，這一處的藝術魅力便是來自“休止”。如果把這里的休止換成其他任何音符，音樂表現力一定將大打折扣，甚至，整首《江河水》就毀在這幾個糟糕的音符上。

這就讓我想起我們的語文課堂。有些老師誤解了“向40分鐘要質量”“建設高效課堂”的真義，唯恐錯過一分一秒，大容量、高頻度地推進教學，環環緊扣，步步緊跟，話語速度像打機關槍一樣，不給學生絲毫喘息的機會。哪里知道，在這貌似高效的節奏里，課堂早已淤塞臃腫，透不過氣來。于是，“高效”變為低效，甚至無效、負效——不能自由呼吸的教學，豈不招學生厭惡？

課堂“休止”的意義何在？

老子云：“大音希聲，大象無形。”在老子看來，相對于有聲和有形，無聲恰是最完美的聲音，無形方是最完美的形象。

白居易不也在《琵琶行》里這么說嗎：“冰泉冷澀弦凝絕，凝絕不通聲暫歇。別有幽愁暗恨生，此時無聲勝有聲。”你可知道，那瞬間的無聲里，其實說盡了千言萬語;那短暫的休止里，其實道盡了心結千千?。?/p>

語文，一門多有魅力的學科！語文課啊，我們何不適當停下匆匆的腳步，聆聽那“希聲里的大音”，享受那可能遠勝有聲的無聲之美？

（二）

談歌先生的小說《橋》情節跌宕起伏，扣人心弦。結尾幾段，文字留白的空間非常大，尤其震撼人心?！皩懛Q定教法”，教學這幾段，我順應文章情感脈絡，設置了幾處“休止”：

師：對，洪水越來越深，情勢越來越急，死亡的腳步越來越近，但是，我們的老漢一直就是這么站著，站著，在我們心里永遠這么站著。來，我們把這些畫面連起來，連成一個故事，連成我們心中的一段永恒記憶。請第一大組讀有關老漢的段落，第二大組讀其他段落。老師有一個小小的請求，能把最后五段留給我嗎？

師生配樂合作讀文。以下是朗讀最后幾段的課堂場景：

生：（齊讀）老漢吼道：“少廢話，快走。”他用力把小伙子推上木橋。突然，那木橋轟地一聲塌了。小伙子被洪水吞沒了。老漢似乎要喊什么，猛然間，一個浪頭也吞沒了他。

師：（全場靜默5秒鐘）一片白茫茫的世界。

師：（繼續靜默5秒鐘）五天以后，洪水退了。

師：一個老太太，被人攙扶著，來這里祭奠。她來祭奠兩個人。

師：（全場靜默2秒鐘）她丈夫和她兒子。

（音樂繼續，全場靜默10秒鐘。）

教學這一段，我不否認自己像個演員，牢牢地控制著課堂的節奏和氣氛。我相信，學生在那一刻一定不僅僅是個普通的聽眾，而是以全部的身心參與了課堂，融入了學習。在我精心設置的四次“休止”里，他們的內心一定經歷了急劇變化的情感狂潮：起先是橋毀人亡的極度悲愴，然后是“白茫茫的世界”里的無限空茫，再然后是結果揭曉前的緊張矛盾與百感交集，最后則是恍然大悟之后的巨大驚愕、巨大震撼、巨大傷痛、巨大感動……

四次“休止”，22秒鐘，全場靜默。我相信，學生得到的東西，是任我說盡千言萬語也無法相比的。

（三）

以上所舉案例，可能都與情感有關。其實，課堂的“休止”還有更多用武之地。

有時，可能是在教師一段講述之后進行“休止”，讓課堂出現一種“靈敏的寂靜”。此時的“休止”，是為學生提供一段反芻消化的時間，一個靜心回味的余地。這一時刻，學生的思維非常集中，可以把教師的講述做一番仔細的梳理、歸整，以融會貫通，加深理解，為下一步學習奠定基礎。

有時，可能是為學生留出時間，讓他們展開聯想的翅膀，激蕩想象的漣漪，孕育感悟的靈光。心理學家認為“殘缺、空白的東西，容易使人產生一種急于填補、充實并使之勻稱、完美的傾向，從而引發一種進取、追求、充滿緊張感的內驅力”。這種“休止”正是利用人的這一心理特征，以無示有，欲擒故縱，調動起學生進取、追求的內驅力，讓學生在正確領悟教師講解的內容的同時，進一步從教材和講授中去發現和補充些什么，去豐富和發展些什么，舉一反三聯想些什么，這樣學生求知的熱情會更高，探索的興趣會更濃，學習的收獲也會更大。

需要指出的是，課堂的“休止”一定要掌握好兩個原則：一是要適時。設計“休止”如同做菜，火候要剛剛好才行。假如教師的講解還不夠透徹，學生的思維還沒能啟動，課堂的情意還沒到沸點，就隨心所欲、不合時宜地“休止”，只會破壞課堂氣氛，擾亂學生思路。二是要適度。音樂里的“休止”，是有非常嚴格的時長要求的。課堂教學的“休止”同樣要把握好時長，過短起不了作用，過長則會使“靈敏的寂靜”變成“枯死的寂靜”，學生無所適從，課堂陷入尷尬境地。多長是好？一要看教學內容，二要看當時的課堂氛圍。一句話，當行則行，當止則止，貴在自然。

總之，“休止”是一種微妙的教學藝術，需要我們不斷探索。

（作者單位：廣東東莞市莞城中心小學）

責任編輯 郝? ?波