區域國別研究人才培養新論

【摘要】區域國別學正式成為交叉學科門類下的一級學科，為區域國別研究人才的培養提供了制度上的保障，也創造了有利于人才成長的良好學術氛圍。人才培養與學科內涵及功能之間有著內在的邏輯關聯：人才培養模式在很大程度上是由學科內涵形塑的，學科功能則決定了人才培養類型，學科制仍是目前區域國別研究人才培養的主導模式。鑒于學科建設是一項復雜的系統工程，要面對各種可知或未知因素的挑戰，故作為一門新學科，區域國別學在學科建設方面要系統謀劃，把培養區域國別研究的“通才＋專才”視為學科建設的一項重要內容。

【關鍵詞】區域國別學? 學科建設? 人才培養? 通才? 專才

【中圖分類號】D50；G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A

【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2024.10.002

區域國別學成為交叉學科門類下的一級學科后，區域國別研究人才的培養隨即成為學界熱議的話題之一。此前，已有多位學者對此進行過一定的探討，例如，羅林教授提出，“‘一帶一路在推進落實的過程中需要大量‘外語＋專業技能的‘國別通式人才”[1]。錢乘旦教授在《以學科建設為綱，推進我國的區域國別研究》一文中力倡“通才＋專才”模式[2]。張蘊嶺教授表達了類似觀點：“區域國別學學科下所培養的人才是具備交叉學科知識的綜合與專門人才。”[3]姜鋒教授認為：“區域國別學人才培養和學科建設需要有兩個能力和三個基礎。”[4]劉新城教授和梁占軍教授呼吁區域國別學要培養“德才兼備、專博融通的雙復合型研究人才”[5]。還有一些學者立足于各自學科的特點和機理，提出了“某一學科＋”人才培養模式。[6]通過對相關成果的梳理，不難發現區域國別研究人才培養這一議題基本上是被嵌套在其他更加廣泛的議題當中，如區域國別研究、區域國別學科建設、區域國別學與其他學科關系等，相關專題研究成果不多。慮及學界在這一議題上還將新見迭出，筆者略陳管見，以求方家補正。

區域國別學科的內涵與功能

學科人才培養與學科內涵與功能之間存在不可分割的關系。學科內涵在很大程度上決定了學科人才培養模式；而學科功能則對學科人才培養類型產生重要影響。因此，澄清與認識學科內涵與功能是學科人才培養的第一步。

區域國別學科內涵。學科內涵是指一個學科所涵蓋的核心概念、基本理論和基本研究方法等要素，它是學科存在的根本，也是學科發展的動力和源泉。筆者一直主張在界定區域國別研究或區域國別學科的內涵時，學界應該以求真為根本，胸懷社會責任感，摒棄學科本位意識；應該從這一學科設立的背景及與其他學科關系的視角來闡釋。因此，區域國別學既不能簡單被界定為幾個學科的疊加或交叉，也不能機械地解讀為以幾個關聯學科為主的學科，更不能理解為以某一兩個傳統學科為主，再象征性地拼湊幾個學科的學科；區域國別學是一門交叉學科，學界在界定其內涵或邊界時，要注意避免幾個主要交叉學科先入為主的影響。的確，這幾個主要交叉學科可以幫助我們揭示和理解區域國別學的內涵，但不能自設陷阱或畫地為牢。在界定區域國別學的內涵時，我們一定要清醒地認識到，它是一門新學科。與舊學科或傳統學科一樣，新學科也是一門獨立的學科，有著明確的研究對象和較為清晰的學科邊界。因此，在學科意義上，區域國別學就是它本身而已，與其他學科交叉只是它的一個特點或建構方式。

明確區域國別學的研究內容需要從兩個層面入手。第一個層面，是框定區域國別學的研究對象。從區域國別學的學科名稱來看，它有且只有兩個關鍵詞：區域和國別。這是學界界定區域國別學科邊界時必須注意的一點。從關鍵詞的要義來看，區域國別學的研究對象就是區域與國別，不是其他，至少在字面理解上就是如此，或者穩妥一點說，區域國別學的主要研究對象就是區域與國別。第二個層面，是廓清區域國別學具體研究領域。很多學者都認為，區域國別學注重對區域與國別的全方位研究。這樣的說法是沒有問題的。然而，長期從事區域國別研究的學者不無這樣的感慨：對區域或國別的全方位研究是一個不可能完成的任務。既然如此，多數學者為何還要強調全方位研究？筆者認為原因有二：一方面，強調全方位研究一直是區域國別學科所追求的目標，這是一個方向性或原則性問題；另一方面，提醒學界要盡可能做到對研究對象國或區域的全方位研究，或做到對盡可能多的主要方面的研究，而且在確立主要研究方面時，一定要從學科體系建構的角度出發，與體系有重要關聯的內容必須納入進來，關聯不大的或沒有什么關聯的內容則要棄之不惜。

區域國別學科功能。一個學科之所以能夠問世，是因為其本身所具有的多方面功能是社會所需要的。不同的學科有不同的功能，它們在人類社會發展中都發揮著各自獨特且其他學科無法替代的作用。區域國別學科的功能可以從以下三個方面來認識。

一是基礎知識認識層次。基礎知識可以分為學科基礎知識和非學科基礎知識。學科基礎知識是指在特定學科領域內需要具備的基本知識，它是學習和研究該學科的必備基礎，對于學科的深入理解和應用起著重要作用。學科基礎知識可以分為核心知識和擴展知識兩類。核心知識是學科的基礎和核心內容，是必須掌握的部分；擴展知識是指在核心知識基礎上的拓展和延伸的部分。比如在歷史學科中，核心知識包括歷史事件、歷史人物等，擴展知識則包括歷史背景、歷史文化、歷史意義等。非學科基礎知識是指雖與該學科有關，但不限于該學科，已泛化為一種社會知識，成為大眾隨時了解或有興趣了解的知識。這一點往往被知識界所忽視。殊不知，社會需求與社會公眾認知恰恰是一個學科能否問世以及是否可持續發展的關鍵性因素。當前，我國社會的主要矛盾是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。美好生活既是指物質生活的日漸豐裕，也指精神生活的不斷充盈。精神生活的內涵十分豐富，其外延亦不斷拓展，比如對外部世界的了解以及異域游歷就成為越來越多的國人對精神生活追求的一部分，對外國的地理環境、風土人情、典故掌故、社情輿情、法制法規等方面的了解就成為一種必需。這是區域國別學作為一種知識體系建構的最基礎層次，[7]也是這門學科安身立命的根本保證之一。

二是學科理論認識層次。首先，區域國別學是需要理論作為其基礎的。任何一門學科都需要理論的滋養與加持，因為“理論是學科的靈魂，對于一個學科的獨立和發展發揮基礎性作用”[8]。理論猶如人體的骨架，沒有理論的支撐，學科就難以存續。至于有學者認為，學科只有發展到一定程度或一定階段，自己的理論或理論體系才有可能產生，這句話只說對了一半。不同于生產工藝或生產流程，學科是與科學尤其是理論科學聯系在一起的。一些學科之所以在發軔時期沒有顯示自己鮮明的理論或理論體系，與人們的認知或接受度有關，是正常的。區域國別學與很多學科產生了交叉，這些被交叉的學科的理論也間接地為區域國別學成為一門獨立學科站臺或背書；或者說，如果不與這些學科交叉，區域國別學也難以成為一門學科。其次，區域國別學是需要建構其理論體系的。一個學科由很多分支學科組成，每個分支學科都是自成一個學科體系的，有自己獨特的研究對象、研究領域、研究議題、研究路徑或方法。因此，學科的理論體系建構是有其豐富內涵的。區域國別學是一個新學科，構建自己的學科理論體系需要分兩步走：第一步要借鑒與其相交叉的那些學科理論，如現代化理論、全球化理論等，這些理論較為普遍地被納入歷史學、政治學、經濟學等學科理論范疇。從區域國別學科的交叉屬性以及學科主體性來看，這些理論同樣可以被納入該學科理論范疇，成為構建該學科理論體系的有機組成部分；第二步是要提出自己的學科主體理論或特色理論。新學科理論的產生不可能一蹴而就，而是建立在對區域或國別的系統研究基礎之上；需要對不同區域或不同區域內的不同國家或同一區域內的不同國家進行深入的比較研究，以期發現某些共性或差異性現象，揭示這些現象背后的緣由，并上升至學理層面。為此，必須對理論本身的特質有鞭辟入里的認識，否則就會陷入何謂理論的無聊爭辯之中。

理論的特質主要包括但不限于以下幾個方面：第一，理論是有認識高度的。理論不同于一般基礎知識。基礎知識是一種常識，比較具體，容易獲取。理論知識不是一般常識，而是抽象認識。獲取理論知識需要付出相當的時間和智力成本。第二，理論是一種思維方式、認識方法或研究路徑。理論是人們對事物或現象背后規律性的探究、解釋與闡述，它通過科學研究和實證觀察活動，揭示事物之間的內在聯系以及相互作用的方式，并通過抽象和概括，將觀察、實驗等具體研究結果提升至一般性規律的高度。由此推之，理論為人們認識客觀世界提供了一種有效的工具和方法。第三，理論具有指導意義。理論作為對客觀規律的揭示、概括和解釋，反過來又服務于實踐，并為實踐提供有意義的指導；理論也充當了促進科學創新的關鍵要素。科學的發展過程離不開相關理論的不斷提出、修正和發展，理論通過總結和歸納已有的事實和實證研究結果，對科學研究的方向、方法和目標予以引導。區域國別學是一門將實證研究與理論探討有機結合的學科，正如張蘊嶺教授所觀察的那樣，“區域國別學的研究具有綜合性、專門性、實用性和戰略性等特征。區域國別學是把研究上升為學理，以學理來指導研究和教學，為人才培養提供明確的、系統的和深刻的理論與方法”[9]。

三是社會需求認識層次。毫無疑問，學科是社會需求的產物，社會發展到何種程度，就會有相應的學科伴生，尤其新學科的產生，更是代表了一種新的社會需求。既然如此，社會發展就會對學科規劃與發展提出一定甚至較高要求。區域國別學出現在21世紀20年代，這絕非偶然，是有跡可循的。改革開放以來，我國的經濟和社會發展取得了令世人嘆服的成就。2010年，中國超越日本成為世界第二大經濟體。2013年，習近平總書記提出“一帶一路”倡議，為我國與“一帶一路”共建國家加強經貿、人文等領域的合作提供了重要平臺和歷史性機遇。迄今為止，已有150多個國家和30多個國際組織加入共建“一帶一路”大家庭，我國是110多個“一帶一路”共建國家的主要貿易伙伴。[10]隨著中國成長為一個具有全球影響的大國，并且深度融入和積極參與全球經濟體系，我們就需要更加開闊的視野，需要更多了解外部世界，需要更多貢獻中國智慧和中國方案。事實上，我們對外部世界的了解既不深入，也不全面，尤其是對一些中小國家，我們的認知有很大的片面性、局限性甚至盲區。這種狀況顯然會給我國正在推進的全方位對外開放戰略以及積極參與全球治理進程帶來不利影響。這就是國家從戰略層面和長遠視角重視區域國別研究和設立區域國別學科的時代背景和重要考量。也就是說，通過對區域與國別研究的重視，把區域與國別研究提升至一級學科建設的高度，培養區域與國別研究方面的專門人才，為落實“一帶一路”倡議以及與“一帶一路”共建國家或地區開展互惠互利合作，提供必要的認知基礎和智力支持。從這個意義上說，區域國別學必須把人才培養納入其規劃和發展的重要目標。

學科建設與人才培養

區域國別研究需要大量具有真才實學的人才，沒有人才，一切皆是空談。目前，學科制仍是我國最主要的人才培養模式，尤其是在人文社會學科領域。“學科專業是高等教育的核心支柱，是立德樹人的重要載體，在高等教育中具有戰略性、基礎性、先導性影響。”[11]區域國別學比較獨特，屬于交叉學科，比起單一學科，交叉學科在學科建設方面面臨更多不確定因素的挑戰。[12]

我國的大學教育是以學科來統籌、規劃和實施的。無論是近代的西學東漸，還是新中國成立后借鑒蘇聯的模式，或是20世紀70年代末恢復高考后的自主辦學，學科制一直是大學教育與管理的指揮棒。然而，隨著時代的進步以及社會對人才要求的提高，單一學科培養的人才由于知識面較窄、學科領地意識較強等原因，已很難適應社會之需。在此情況下，“為解決嚴格的學科分劃與強烈的交叉需求之間的矛盾，有些學校（比如北大）就設置了‘交叉學科，使得跨學科的人才培養和科學研究有可能進行”[13]。不過，交叉學科也是學科，其本身也是有學科體系的。交叉學科的誕生是因應社會對寬口徑、多學科、融通性人才的需求，但它并沒有否定學科制，也不可能跳出學科制。

盡管學術界、社會上對以學科制培養人才的模式有不同的聲音，甚至有質疑，但從人才培養的規模和效率來看，學科制仍是一種無法被替代的人才培養主流模式。之所以如此，與學科制本身的多重優勢不無關系，如學科體系優勢、課程體系優勢、計劃性和目的性優勢、執行力優勢、評價體系優勢等。

區域國別學于2022年9月成為交叉學科門類下的一級學科。2024年1月，新編修的《研究生教育學科專業簡介及其學位基本要求（試行版）》正式對外發布。作為首次納入國務院研究生教育學科目錄的一級學科，區域國別學包括但不限于以下六個構架性二級學科（方向），它們分別是區域國別學理論方法、區域國別綜合研究、區域國別專題研究、區域國別比較研究、中外文明交流互鑒、全球與區域治理。二級學科的設置是用來支撐一級學科的，是對一級學科內涵的揭示和學科適用范圍的大致演繹和闡釋。這些二級學科方向的確立為研究生招生與培養工作提供了原則性指導。

由于區域與國別情況較為復雜，不同的區域、不同的國別有不同的研究對象，學界對其認知和學術探賾也有不同的需求。因此，區域國別學科人才的培養主要依托二級學科下的三級學科或研究方向。區域國別學期待和需要培養的不是那種對泛國別、泛區域、泛組織和泛議題感興趣的人才，而是通曉某個國別、某個區域、某個領域的人才。培養這樣的人才離不開學科規范及專業知識的供給。作為一門新學科，區域國別學科建設應務必在借鑒傳統學科經驗的基礎上，結合自身實際，以創新為導向，以知識融合為根本，視培養真才實學為學科建設的應有之義。

首先，要構建詮釋區域國別研究內涵的學科體系。區域國別學科與很多學科在研究對象、研究的知識體系、研究文獻、研究方法論等方面存在交叉關系，但交叉的程度、維度各不相同。這些方面的不同應成為劃分區域國別學科架構下基礎學科、支撐學科和關聯性學科的基本依憑。

一是基礎學科。所謂基礎學科是指那些研究基本事實、基本概念及其原理的學科，是很多學科的基石。比如數學就被認為是理學和工學的基礎學科。如何界定一門交叉學科的基礎學科？一個最主要的標準就是考察該基礎學科與其他學科之間的相關性。如果擬要確認的基礎學科與該交叉學科的關聯程度大于其與其他學科的關聯程度，那么就可以將其確認為基礎學科。確立區域國別學的學科基礎不能基于一些人的研究偏好、學科本位主義或受制于傳統學科思維，而是要立足本學科的建構原理及其特點，審視和前瞻該學科當下的基本情況以及未來的發展前景。[14]歷史學是一門“究天人之際，通古今之變”的學問，不僅研究人類的過往與日常，也觀照自然界的變遷與一草一木；不僅探究器物文明的進步，也關注精神文明的提升，如此等等。不難看出，歷史學與人文學科、社會學科、自然學科等很多學科領域都有著千絲萬縷的聯系。這種聯系不只體現在歷史學所建構的無所不納的知識系統可以成為其他學科對其認識對象展開研究的基礎和背景，還體現在歷史學縱貫橫穿的認知視野、宏大深遠的敘事結構、對文獻資料的斟選酌用以及語言表達的樸實無華之于其他學科的啟示意義與鏡鑒價值。歷史學的上述特點或優勢是其他學科所無法望其項背的。基于這種認識，歷史學被視為區域國別學的基礎學科應是眾意所歸。國內有多位非歷史學背景的專家從不同的視角對歷史學之于區域國別學科建設的基礎性作用予以充分肯定。如姜鋒教授指出：“史學不僅是各種學說的底蘊土壤，甚至被認為是智慧的集大成者，……沒有系統扎實的歷史知識，很難建立起區域國別學科，很難培養出優秀的區域國別人才。”[15]朱鋒教授也認為，“歷史學作為人文社會科學的基礎學科，在區域國別學的學科建設中發揮著舉足輕重的作用”[16]。

二是支撐學科。所謂支撐學科是指那些對該學科的建構和發展能起到重要推動作用的相關學科。這些相關學科有著相對成熟的知識體系、研究體系和評價體系。由此察之，歷史學也可被視為區域國別學的支撐學科之一，準確地說，歷史學是一門具有基礎意義的支撐學科。為了把支撐學科視為有別于基礎學科的學科，這里所言的支撐學科是指歷史學之外的其他學科。根據國家有關部門的文件精神以及學界已形成的基本共識，文學、經濟學和法學被認為是區域國別學的支撐學科。[17]當然，這些都只是大的學科門類，對區域國別學科能起到真正支撐作用的是這些學科門類下的一級學科或二級學科。這里需要指出的是，不同的區域與國別，有不同的自然環境和資源稟賦，有不同的歷史與文化，有不同的政治體制和社會發展道路，有不同的地緣戰略和國際定位，等等。這就決定了對不同區域或國別的認知需求和學術旨趣存在很大的不同，意味著目前學界能夠取得共識的這幾門支撐學科在面對不同的區域或國別時，會遇到不同的境況：有的較為吻合，有的可能無用武之地。比如，在研究某一太平洋島嶼國家時，有些學科可能用處不彰，而有些學科比如理學（如地理學、地質學、生態學、海洋科學等）、農學（如作物學、農業資源與環境、林學、水產等）、藝術學等學科知識就比較重要。因此，如果把太平洋島嶼地區作為一個區域來研究的話，在確立其支撐學科時，上述關聯學科可以作為支撐學科的候選對象。

三是輔助學科。輔助學科是指那些對學科建設能起到一定幫輔作用的學科。就其重要性而言，輔助學科顯然不及基礎學科和支撐學科，但其作用并非可有可無；就學科建設的系統性而言，它是學科建設拼圖的一部分。在現代科學注重融合發展的背景下，人文學科、社會學科、自然學科以及工程技術學科都可以在交叉科學中找到一席之地。一般而言，人文學科與社會學科容易交叉，且交叉的程度較深；如果要確立這類交叉學科的基礎學科和支撐學科，那么它們基本上歸屬于人文學科和社會學科，而輔助性學科通常歸屬于自然學科和工程技術學科，還有一部分人文學科和社會學科。自然學科與工程技術學科交叉產生的學科，也存在同樣的特征。這是由學科相對的自立性、主體性以及學科之間的相通性或互滲性原理所決定的。相關輔助學科的設立，不僅可以拓展區域與國別研究的視域，豐富其研究內涵，也使其經世致用的價值能夠得到充分的詮釋。[18]

其次，要構建反映學科或專業特點的課程體系。學科是科學知識體系分類的產物，不同的學科代表不同的科學知識體系、不同的認識價值以及不同的社會服務導向。學科的發展是以專業化為基礎，也是以專業化為目標的。專業是指高等學校根據科學的發展、學科的分類以及社會職業分工而設置的培養專門人才的學科方案和計劃的總稱。專業是在一定學科知識體系基礎上構成的，涉及多個學科知識；專業的構成要素涵蓋專業培養目標、教育主體、課程體系、實習或實踐環節、技能測試等。

課程體系是指同一專業不同課程門類依其重要性不同而進行的有序組合，形成一個有內在邏輯關聯以及相互呼應的整體。課程體系包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等要素。課程體系衍生于學科體系，是學科體系的具體化呈現。傳統學科下的課程體系包括專業課和公共課兩部分：專業課分為專業基礎課、專業必修課、專業選修課等，公共課也分為必修課和選修課兩類。這里只探討專業課的課程體系建構。傳統學科體系下的專業課程體系由專業基礎課、專業必修課和專業選修課組成。對于學生來說，專業基礎課和專業必修課都是必修課，專業基礎課與專業必修課的不同在于：前者是基礎課，后者是提升課。這樣的課程體系同樣適用于區域國別學科，可包括一是專業基礎課，以大洋洲區域國別學科建設為例，區域國別學理論與方法、澳大利亞歷史與文化、新西蘭歷史與文化、太平洋島國歷史與文化等都可以作為專業基礎課。二是專業必修課，以澳大利亞國別研究為例，澳大利亞政治、澳大利亞經濟、澳大利亞外交與防務、澳大利亞立法與司法、澳大利亞社會、澳大利亞文學等都可以作為專業必修課的課目。三是專業選修課，還是以澳大利亞研究為例，澳大利亞環境、澳大利亞土著、澳大利亞移民、澳大利亞醫療衛生、澳大利亞社會福利、澳大利亞遺產保護、澳大利亞海洋文化、澳中關系、澳美關系、澳日關系、澳大利亞地緣政治變遷、澳大利亞多元文化的形成與發展、澳大利亞與國際組織、澳大利亞中等強國戰略變遷、澳大利亞與太平洋島國關系變遷、澳新（西蘭）比較研究等都可以成為專業選修課的對象。

最后，要構建體現自身特色的學科評價體系。“學科評估是我國備受關注且具有重要影響力的教育評價。”[19]學科評價體系是指對某一學科的發展情況、人才培養質量、學科建設、科研成果以及服務社會進行系統評估的體系。學科評價體系包括評價指標、評價方法、評價標準等要素。學科評估的目的之一在于“通過對學科建設成效和質量的評價，幫助高校了解學科優勢與不足和發展過程中不平衡不充分的情況，促進學科內涵建設，提高學科水平和人才培養質量”[20]。人才培養質量一直是學科評估的重點。學科評估通過關注人才培養過程中諸要素的配置及其成效來形成正確導向。從這個意義上說，學科評估對人才培養質量甚至人才培養模式都會產生重要影響。

現行的學科評價機制建立在傳統學科的基礎上，是根據傳統學科的特點、屬性及其功能定位而量身定做的。眾所周知，傳統學科經過多年的發展，形成了諸多有利于學科發展的學術平臺、人才優勢和社會資源等，這些要素或指標在學科評價體系中占據著主導優勢。對于區域國別學科來說，傳統學科的這些優勢就是它的劣勢。以學術刊物數量以及發文導向為例。目前，國內很多高校都把南京大學中文社會科學引文索引（簡稱“CSSCI”）來源期刊上的論文視為核心成果，并將其作為科研實力評價以及學科排名的一個重要參數。從目前與區域國別研究有關的CSSCI來源期刊目錄來看，絕大多數都歸屬于傳統學科，區域國別學專業期刊能夠進入這一目錄方陣的可謂鳳毛麟角。在一些高校自己認定的所謂A類和B類重點期刊中，沒有一本區域國別學期刊能夠入選。在發文導向方面，與區域國別研究有關的一些傳統刊物尤其是重點核心期刊通常更為關注歐美大國以及一些所謂宏大或重大選題上，中小國家研究以及那些微觀選題由于關注度較低，相關的研究成果很難見諸報刊。期刊狀況尚且如此，其他與學科評價有關的指標就自不待言。所以一方面，在對區域國別學科進行評估時，不能移植其他學科的評價體系；另一方面，區域國別學應盡快構建自己的學科評價體系。立足“破五唯”原則，充分考慮本學科的特點、目前的發展狀態以及可預期的發展前景等要素，從有利于推動本學科健康發展的原則出發，制定反映本學科特色及其前景的適宜標準。比如在制定學科評價體系時，應把“對接國家戰略”“服務社會”“國際交流”等作為學科評價的重要指標。

學科建設涉及學科設置、師資隊伍、教材建設以及科研能力等方面的改進或提升，旨在提高教育教學質量、學術研究水平、人才培養質量以及服務國家或社會效果。人才培養側重于學生的基礎知識、專業技能、團隊精神、社會責任感等方面的培養，涵蓋了教學方法、課程內容設計、實踐鍛煉等方面，其目標是培養具有創新精神、實踐能力和有社會擔當的高素質人才。學科建設與人才培養之間是相互依存、相互促進的關系。學科建設為人才培養提供了基礎和條件，人才培養則是學科建設的核心目標。通過不斷優化學科和專業結構，高校能夠更有效地培養符合社會需求的多樣化人才；反過來，高質量的人才培養也能夠反哺學科建設，為學科的持續發展和優化提供源源不斷的人力資本。從這兩個方面來看，區域國別學科建設和區域國別研究人才的培養都可謂茲事體大、任重道遠。

人才培養目標：專才與通才

區域國別學科建設已提上議事日程，有些擁有自主設置二級學科權的學校在學科建設方面已先行一步。前面多次提及，學科建設的一個重要目標就是培養社會所需要的合格人才。這里的問題是，什么樣的人才是社會所需要的，這樣的人才又如何培養？區域國別學科產生之前，我國的區域國別研究人才培養主要依托歷史學、法學和文學三個學科門類。這些學科立足于各自學科的知識體系、教學體系以及研究范式，對培養我國的區域國別研究人才作出了相應的貢獻，不應低估。但上述學科的優劣勢較為明顯：歷史學研究的視點在于過去而非現在，而且史學研究的“實證化”“微觀化”“碎片化”等現象較為突出。法學（這里指的是國際關系、國際政治研究）與歷史學相反，它研究的是當下而非過去，關注熱點或焦點，務虛大于務實。文學則以研究語言（包括方言）生成及原理和解讀文學作品為己任，工具性和主觀色彩較為彰著。這幾個學科雖與區域國別研究關系最為密切，但都不是完整和科學意義上的區域國別研究，也沒有把服務社會作為各自學科建設的一項自覺使命。

區域國別研究領域需要什么樣的人才。有關區域與國別人才培養，錢乘旦教授不止一次地強調：“區域國別研究的人才培養目標既是通才也是專才。通才即對某一個國家需要有全面的了解，在通才基礎上，他又是對這個國家的某個領域有深入研究的專才。這就要求研究區域國別的人才除了具備地區知識也要有專業知識，比如在公共衛生領域，各個地區、各個國家采取的應對措施是不同的。那么導致這種差異的因素與文化、歷史、政策都息息相關，區域國別研究和國際政治、國際關系不能混為一談。”[21]在這里，錢教授對區域國別研究的“通才”和“專才”作了非常簡要且具有本質意義的界定。在談到“通才”時，錢教授把它界定為對研究對象國或區域的“全面的了解”。何謂“全面的了解”？如何理解“全面”，又如何看待“了解”？在筆者看來，這里的“全面”無疑包括研究對象國或區域的方方面面，或者保守一點說，至少是有關特定國家或區域的盡可能多的主要方面。所謂“了解”就是對所有方面或盡可能多的主要方面有一個較為清晰的認知，具備一個較為完整的知識體系，并能發現一些規律性的現象，或對一些重要人物或事件有一個較為自信的評價。在錢教授看來，區域國別研究的“專才”是指能夠做到對某個國家或某個區域的“某個領域有深入研究的”。如何理解“某個領域”，又如何評價“深入研究”？正如前文所述，區域國別學的區域國別研究異質于傳統學科下的區域國別研究，這里的“深入研究”是建立在多學科交叉的前提下，呈現多學科知識背景或多種研究視角或多學科敘事風格等特色。與傳統學科背景下某些問題研究呈現“單學科化”“鉆牛角尖”等現象有很大的不同。由此推導一個與錢教授稍有不同的結論，筆者把“專才”理解為不止在一個領域有深入和獨到研究的人才。在交叉學科背景下，經過勤勉努力，成為不止一個領域的研究專家并不是奢望，而是一個可以觸及的目標；而且在某種意義上，這是交叉學科期待實現的目標，也是其本義之所在。比如，從事區域國別研究的人，既是一位歷史學家，也可能是一位文學家，或國際關系研究方面的專家。這在國外學界并不鮮見。

復合型人才是另一種受到關注的觀點。劉新城、梁占軍認為，“區域國別研究是服務國家的一門學問，需要德才兼備、專博融通的雙復合型研究人才。換言之，從事區域國別研究的人至少應具備以下特征：第一，精通對象國的語言，既能進行專業研究，也能開展跨文化交流；第二，通曉對象國的歷史和文化，擁有在對象國的生活經歷，理解當地的社會風俗習慣，能夠利用當地的社會關系開展社會活動；第三，受過專業的學術訓練，能夠獨立開展基礎研究，也可以開展田野調查和對策研究；第四，擁有強烈的家國情懷以及獻身區域國別研究的志向與本領。”[22]這一觀點與上述“通才＋專才”的觀點有異曲同工之妙。所不同的是，德育素質被納入區域國別人才培養重要指標之一。當今世界正經歷百年未有之大變局，如果研究者不抱有深厚的家國情懷，不具有明辨是非的能力，不具有中國學者應有的氣節，不具有在區域國別研究領域為中國主張話語權的自覺意識，那么這樣的人是做不好區域國別研究的。

區域國別研究為何既需要通才又需要專才。當國家或社會發展到一定階段，社會分工越來越趨向精細化、專業化和科學化。與此同時，不同社會分工之間的協作程度或一體化程度亦越來越高。社會分工的“兩極化”對從業者的基本素質提出了較高的要求，即從業者需要對某一領域或某一生產流程或工藝有非常專精的了解，同時對其他領域、生產流程或工藝乃至整個流程有基本的了解，只要稍加實踐，也能很快適應新的工作崗位，甚至有可能成為新崗位的專才。這里就產生了一個問題：通才與專才之間究竟是什么關系？給人的感覺是：人才要么是通才，要么是專才，通才與專才不可兼得。事實上，通才與專才雖然是兩個內涵不同的概念，有其特定的適用對象，但在學習和社會實踐中，很難將二者截然分開。辯證地看，通才是基礎，專才是提升；沒有通才，難出專才。

像其他社會分工一樣，區域國別研究也是一項社會分工，因此，區域國別研究不僅需要專才，通才也是不可或缺的。就專才而言，這是由社會分工和社會需求所決定的。隨著我國對外交流與合作的深入，各種未知和復雜問題都將難以避免，這就需要相關方面的專精尖人才。就通才而言，這也是由社會需求所決定的。在全方位、多層次、寬領域的對外開放格局下，我們比以往任何時候都更加需要了解整個外部世界，了解對象國的歷史和文化、政治和法律、經濟和社會、外交與防務，甚至宗教信仰和風土人情，需要對對象國有一個整體和全面的認知。

通才與專才的培養路徑。不同的學科有不同的人才需求，人才培養是有路徑可循的。對路徑的選擇取決于學科本身的特點、學科發展現狀、社會需求層次以及人才培養對象自身的基礎條件等。

一是制定科學合理的課程體系。目前，我國沒有區域國別學科方向的本科生，只有研究生。這些碩士研究生和博士研究生來自不同的學科或專業背景，如歷史學、文學、政治學、經濟學、社會學等，甚至還有理工科專業背景。來自不同學科或專業背景的學生，固然是區域國別學的一大學科特色，但能否把這一特色轉化成優勢，在某種程度上取決于專業課程設計。“培育區域國別學人才，使其做到‘通才＋專才，需要設計新的培養方案，建設新的課程體系。”[23]新的課程體系除包括具有普遍指導意義和認識價值的基本原理課外，還要把重點放在反映具體區域或國別研究內容的全面性、均衡性和動態性方面。為此，要注意學科的交叉性，把主要或重要交叉學科盡可能納入課程體系中，力求全面性；要注意相關學科的均衡性，尤其是主要或重要交叉學科的占比要大體相當；要注意課程設置的動態性，根據學科發展動態以及社會需求變化而做與時俱進的調整。[24]

二是組織撰寫高質量的教材。教材編寫是學科建設的重要一環，是構建中國特色、中國風格、中國氣派的學科體系、學術體系、話語體系最切實的舉措之一。進入新時代以來，國家有關部門十分重視本科生的教材編寫工作，多次出臺相關規定予以規范和引導。比如在指導思想方面，要“堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，深入貫徹黨的二十大精神，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人的根本任務，堅持和弘揚社會主義核心價值觀，落實教材國家事權，服務國家發展戰略，服務自主知識體系構建，站穩中國立場，遵循教育教學規律和人才培養規律，注重守正創新，推動學科交叉、產教融合、科教融合，為建設教育強國、培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人提供堅強支撐”[25]。這一指導思想同樣適用于研究生教材的編寫。

現階段，區域國別學科主要面向研究生教育。研究生教育的自主權和管理權主要落實在高校層面，這使得高校在研究生培養和學歷教育方面扮演著關鍵角色。區域國別學是一門正在穩步推進的嶄新學科，有著令人期待的發展前景，但無論是教育界還是學界，對這門新學科的邊界及其功能等方面的認識還存在模糊或不一致的地方。為取得最大程度的共識，2019年10月成立的高校區域國別學人才培養與學科建設聯盟（簡稱“高盟”）在這方面做了大量倡導性和建設性工作，如舉辦區域國別研究年會、中國區域國別學50人論壇、中國區域國別學青年50人論壇、全國區域國別研究院長論壇、全國區域國別學刊物主編高層論壇等活動，并形成多份凝聚共識的倡議。如何將這些論壇成果以及倡議精神落實到區域國別的研究與教學層面，是一個非常現實的課題。這一問題如果不及時應對，那么再多的共識也無實際意義。從文本學意義的視角來看，編寫區域國別學方面的教材對于彰顯區域國別學的學科特點、揭示學科的內涵、詮釋學科的相關概念與理論、建構學科的學術規范等具有本質意義。

區域國別學的教材主要分為兩大類：一類涉及基礎概念與理論方面；另一類與特定區域與國別內容有關。無論編寫哪一方面的教材，確立以下幾點原則或指導精神尤為必要和重要。首先，倡導和宣傳社會主義核心價值觀。社會主義核心價值觀是當代中國社會價值秩序的本質體現和關鍵要素，是當代中國文化軟實力的核心要義。倡導和宣傳社會主義核心價值觀對于增強國民的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信具有重要意義。作為一門連接中國與世界的學科，區域國別學在這方面承負獨特而又重要的角色。其次，構建自主知識體系。加快構建中國特色哲學社會科學體系，歸根結底是建構中國自主知識體系。區域國別學成為交叉學科門類下的一級學科，是新時代中國哲學社會科學發展的重要體現，也是構建中國特色哲學社會科學體系的重要一環。作為一門有著中國特色的學科，它被賦予了獨特的學科使命、話語使命和時代使命。因此，相關教材的編寫必須遵循以下原則：決不能充當西方學術話語的傳話筒，要把揭批“歐美中心論”的實質視為己任；要用中國的視角去觀察世界，向世界宣介中國的世界觀、文明觀、發展觀和安全觀，反映中國學界的代表性研究成果。“擦亮區域國別學的中國底色，關鍵在于堅守學科發展的主體性和原創性，從中國共產黨的百年偉大實踐和中華優秀傳統文化的深厚積淀中汲取知識滋養與理論資源，同時以開放包容的姿態合理借鑒人類創造的一切優秀文明成果。”[26]再次，內容安排兼顧全面和重點。“通才＋專才”的培養目標意味著教材在內容安排上既要全面，又要重點突出；既要考慮其普適性，即面向不同專業、不同層次的學習對象，也要有一定的獨特性，體現區域國別學的學科深度。編撰者一定要根據研究對象國或區域的歷史演進規律和文明發展成就來謀篇布局，不能以自己的研究偏好或主觀興趣來決定章節安排和主題內容。最后，編寫人員需具備較高的專業和學術素養。教材是教師教和學生學的主要載體，一部好的教材對教育教學和人才培養具有指引性和奠基性作用。因此，高質量教材的重要性不言而喻。一部好的教材也給編撰者提出了較高的要求：在區域國別研究領域勤耕不輟，取得了較為豐碩的研究成果；有長期的教學實踐經歷，在人才培養方面頗有心得；具有良好的學術修養，在學界有較高的學術聲望。唯有如此，質優品高、特色鮮明的教材編寫才能在根本上得到保障。

三是創新協同培養路徑。區域國別學科下的區域國別研究對從業者要求較高，僅就跨學科性而言，這是傳統學科語境下的區域國別研究者所無法相比的。傳統學科下區域國別研究人才的培養往往受制于單一專業以及導師個人的研究興趣。這種模式下培養的人才只能歸入所謂“專才”了。區域國別學對多學科或跨學科知識的重視是其學科屬性使然，并非人的意志強加。在這一新學科模式以及求知者對其有相當憧憬的情況下，一些學院甚至一些高校如果僅憑自己的某個優勢專業、導師僅憑自己的單一學科背景和研究興趣去培養區域或國別研究人才，那就有違區域國別學科的初衷了。解決這種供需矛盾的一個比較現實也比較可行的方法就是協同培養。協同培養有多種路徑可循。比如一些區域國別研究基礎較好的高校可以采取校內協同的方式，目前已有一些高校開展了先行先試。待至區域國別學科主體地位完全建立以后，國內校際協同培養就有可能成為一種常態。鑒于人才培養中的學籍管理和學位授予都有一個明確的責任單位，所以，當下的協同培養主要是指合作授課，今后可在聯合培養的制度和管理方式上做一些突破或創新。至于與研究對象國合作培養即國際協同培養，已有先例。當區域國別學科建設進入一個規范階段，這方面的力度應該加大，而且“與對象國高校開展聯合培養項目應關注雙方的人才培養需求，可以采用雙學位、交換生等多種形式共同培養知華友華的人才，為區域國別研究的可持續發展提供雙向可交互的國際化人才儲備”[27]。不過，需要注意和防范的是，國際協同培養決不能流于形式，不能一哄而起，要“看菜吃飯”，注意本土化和國際化的有機統合，不能為了國際化而國際化。

四是研究者需要具備扎實的基本功。學術研究是需要基本功的。沒有基本功而去從事學術研究，要么是一種投機行為，要么是一種學術不敬行為。有專家指出：“如同理工科學生必須有基礎課如數學課和實驗課，區域國別學也需要基礎課，學生需要掌握一些基本技能，概括起來可以歸納為‘三個一，即一門課（歷史課）、一種能力（語言能力）、一段經歷（實地生活經歷）。”[28]對研究對象國或區域歷史的系統了解，是區域國別研究開展的基礎或前提。沒有這方面的知識儲備和研究意識的嵌入，其他研究就無法展開。以文學研究為例，如果脫離了對象國的歷史文化背景，要想了解文學作品創作的意涵和主旨，窺測作者創作的動機和目的，幾乎是不可能的；如果對作品創作中的上述要素不甚了解，何談對作品的解讀與分析？語言能力是區域國別研究的一項基本要求。有專家將語言能力分為直接語言能力和間接語言能力兩種類型。所謂直接語言能力是指掌握對象國的通用語或官方語言或方言，間接語言能力是指通過非對象國語言的第三方語言來獲取和傳遞信息。[29]語言能力一定要建立在與其他學科尤其是與歷史學知識相結合的基礎上，否則語言能力就會蒼白無力，變成一種泛泛的、淺表的交際能力，達不到區域國別研究所需要的那種層次。區域國別研究方法已有多方探討。其中，田野調查被認為是區域國別研究最常見的方法之一。對區域國別研究來說，這一研究方法有一定的機緣和針對性，是其他研究方法所無法取代的。[30]然而，何謂田野調查，田野調查的界限在哪里（比如時間界限、議題界限等），田野調查的價值在哪里，田野調查獲取來的資料的真偽又該如何鑒別[31]，田野調查與文獻研究的關系，等等，這些都有待學界作進一步的探討。

除上述基本技能外，從事區域國別研究的人還需要一定的問題意識能力。比如，有些人具備了一定的史學知識、一定的語言能力，也經常去研究對象國從事田野調查，但在區域國別研究領域卻表現平平、鮮有建樹。是什么原因導致這種較為不解的結果？也許不同的人對此有不同的解釋，但一個較為共性的原因就是研究者缺乏問題意識或問題意識能力不強。你也許是一位出色的文獻收集者，是位飽讀文本的讀者，是個夸夸其談的評論者或演說家，但你不是一個知識的加工者和創造者，更稱不上以學術為志業的專家。從某種意義上說，區域國別研究就是發現問題與解決問題，并從中思考和展望一些問題，故而，欠缺問題意識或問題意識不強的研究者是不適于從事區域國別研究的。

結語

人才培養與學科建設是不可分割的兩個方面，它們共同構成了高等教育的核心要素，并對國家未來教育發展起著至關重要的作用。區域國別學成為一級學科后，區域國別研究人才的培養就有了制度保障。制度保障是區域國別研究人才培養的一個先決條件，將使人才培養走上多學科化、專業化、規范化和社會化的軌道。這與傳統學科背景下區域國別研究人才培養模式有很大的不同。然而，傳統學科在區域國別研究人才培養方面也有值得借鑒之處，比如在專題研究方面，重視基礎知識的積累以及對學術問題有刨根問底的精神等。區域國別研究同樣需要這種研究范式。同時，學科之間的交叉、互滲和融通是需要落到實處的，這是區域國別學的特色和生命力所在，并對人才培養類型和質量產生顯著影響。

人才培養需要理念指引，“通才”＋“專才”應被視為區域國別研究人才的培養理念。在這一理念之下，設置哪些課程、課時如何分配、教材如何編寫、授課方式和考核方式的選擇、評價機制的擬定等都要萬變不離其宗。由于區域不同、國別不同，上述具體環節在實操時要視具體情況而定。比如，作為一個區域，歐洲研究與大洋洲研究就存在很大的不同。在考察區域問題時，歐洲戰略自主問題、移民問題、英國脫歐后與歐盟的關系、北約東擴及其影響等是大家較為感興趣的話題，而在大洋洲，人們關注的是氣候變暖、海洋生態及其治理以及國外援助等問題。因此，區域國別研究人才培養要從實際出發，既要立足自身需要，也要站在研究對象國或區域的角度。人才培養是一個循序漸進的過程，急不了也快不得。通常來說，學校的培養只是一個基礎，當然是一個重要的基礎，但要想成為區域國別研究領域真正的“通才”＋“專才”，還需在社會實踐中苦其筋骨，不斷豐富知識結構，增強問題意識，提升解決問題的能力，陶冶學術情操。

（本文系國家社會科學基金中國歷史研究院重大歷史問題研究專項2023年度重大招標項目“大洋洲歷史文獻整理與研究”的階段性成果之一，項目編號：23VLS028）

注釋

[1]羅林、邵玉琢：《“一帶一路”視域下國別和區域研究的大國學科體系建構》，《新疆師范大學學報（哲學社會科學版）》，2018年第6期。

[2]錢乘旦：《以學科建設為綱 推進我國區域國別研究》，《大學與學科》，2021年第4期；《關于區域國別研究的幾個問題》，《學海》，2023年第1期。

[3][9]張蘊嶺：《區域國別學理論與人才培養需要守正創新》，《區域國別學刊》，2023年第3期。

[4]兩個能力是指語言能力和田野能力，三個基礎包括歷史基礎、哲學基礎和地理基礎。參見姜鋒：《淺談區域國別人才培養和學科建設中的兩個能力與三個基礎》，《當代外語研究》，2022年第6期。

[5][22][27]劉新成、梁占軍：《區域國別學要協同培養雙復合型研究人才》，《光明日報》，2022年6月28日，第13版。

[6]楊波：《外國語言文學與區域國別研究的關系》，《國際觀察》，2023年第1期；劉珣：《新文科背景下外語學科區域國別研究人才培養模式探索》，《對外經貿》，2022年第10期。

[7]汪詩明：《國別史研究的新范式：知識譜系、區域視角與時代意識》，《史學集刊》，2022年第4期。

[8]丁隆：《中國區域國別學自主知識建設芻議》，《國際觀察》，2023年第1期。

[10]中華人民共和國外交部：《共建“一帶一路”：構建人類命運共同體的重大實踐》白皮書，2023年10月10日，https：//www.mfa.gov.cn/web/wjb_673085/zzjg_673183/xws_674681//xgxw_674683/202310/t20231010_11158751.shtml.2024-03-09。

[11][26]朱獻瓏：《回答時代之問，區域國別學大有可為》，《光明日報》，2023年4月11日，第2版。

[12]陳杰、勞凌玲：《中國區域國別學學科構建的理論探索述評——寫在區域國別學成為一級學科周年之際》，《外語學刊》，2023年第5期。

[13]錢乘旦：《以學科建設為綱 推進我國區域國別研究》，《大學與學科》，2021年第4期。

[14][17][18]汪詩明：《區域與國別研究中的幾個問題——區域國別學語境下的考察》，《學術界》，2023年第2期。

[15]姜鋒：《淺談區域國別人才培養和學科建設中的兩個能力與三個基礎》，《當代外語研究》，2022年第6期。

[16][29]朱鋒：《中國區域國別學建設：路徑設計與目標定位》，《國際關系研究》，2023年第3期。

[19]中華人民共和國教育部：《綜合評價與重點突出的第五輪學科評估》，2020年11月3日，https：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2020n/2020_zl58/202011/t20201103_498051.html.2024-03-10。

[20]中華人民共和國教育部：《以評助建，推動高等教育內涵式發展——教育部學位與研究生教育發展中心負責人就第四輪學科評估有關情況答記者問》，2017年12月28日，https：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/201712/t20171228_323245.html.2024-03-10。

[21]錢乘旦：《區域國別研究人才培養該怎么做？》，2022年3月20日，https：//www.cssn.cn/gjgc/gjgc_gcld/202207/t20220728_5424114.shtml.2024-03-11。

[23][28]錢乘旦：《關于區域國別研究的幾個問題》，《學海》，2023年第1期。

[24]汪詩明：《區域國別學語境下大洋洲研究學科建設芻議》，《光明日報》，2023年11月27日，第14版。

[25]《教育部辦公廳關于印發〈“十四五”普通高等教育本科國家級規劃教材建設實施方案〉的通知》（教高廳〔2023〕1號），2023年11月20日，https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202312/content_6919662.htm.2024-03-09。

[30]汪詩明：《區域與國別視閾下的大洋洲研究》，《俄羅斯研究》，2022年第2期。

[31]由于各種主客觀因素的影響，田野調查得來的材料并不一定真實、可信、可靠。

責 編∕韓 拓? 美 編∕周群英