學習任務群視野下小學語文大單元教學的策略與方法

【摘要】在新課標背景下，以學習任務群為基石的大單元教學已成為小學語文教學的核心模式。此模式有效對接單元要素，以課程育人理念為導向，指向學生的核心素養發展，為推動課堂轉型提供了有力支撐。文章探討基于學習任務群的小學語文大單元教學策略與方法，旨在充分展現學習任務群和大單元教學的獨特價值。

【關鍵詞】小學語文；學習任務群；大單元教學；教學策略

作者簡介：王芳（1981—），女，甘肅省蘭州市西固區合水路小學。

新時代小學語文教學摒棄傳統填鴨式教育，正向以核心素養為導向的教學模式轉型。大單元教學以學習任務群為基礎，符合新課標要求，為破解教學難題提供了新的視角。將學習任務群教學要求與大單元教學相結合，能夠幫助學生串聯知識，發展整體性思維，奠定語文學習基礎。

一、學習任務群與大單元教學在語文教學中的深入解析

（一）學習任務群：優化課程結構的新視角

學習任務群是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中提出的新概念，其核心要義在于優化語文課程的教學框架，指向學生的核心素養發展。這一概念的誕生，源于語文學科的綜合性、實踐性特質，指向對課程內容組織形式的深度

探尋。

學習任務群的構建始終聚焦學生，旨在凸顯學生的主體性。它不再僅僅聚焦于知識的傳遞，而是更加重視學生的學習歷程與體驗。通過完成一系列緊密相連的學習任務，學生能夠在獨立思考、合作探究的過程中逐步深入領會并掌握知識，實現深度學習，提升語文核心素養。

教師開展學習任務群教學時，需要深入研讀新課標，精準把握學生的實際情況，精心設計每一項任務。這些任務既要體現語文學科的特色，又要符合學生的認知規律，還要具備一定的挑戰性，能夠激發學生的探究欲望［1］。同時，教師還需注重教學方法和學習資源的選擇與整合，為學生順利完成任務提供有力的支持。

（二）大單元教學：實現教學內容系統化的新路徑

大單元教學作為學習任務群的自然延伸，是推動教學內容系統化和教學過程連貫化的關鍵舉措。它采用單元作為教學的基本單位，通過重新構建單元學習內容、精心規劃學習路徑、科學設計評價方案等方式，將多個學習任務群緊密相連，構建邏輯嚴密、內容完整的教學單元。

大單元教學的精髓在于整合與優化。它圍繞某一核心主題或線索，將多篇文章、多個知識點進行有機整合，形成一個緊密而富有邏輯的整體。這種整合有助于學生從整體上把握知識框架，更深入地理解和應用所學知識。同時，大單元教學強調教學的連貫性和系統性，通過構建清晰的學習路徑和連貫的教學環節，促使學生在循序漸進的學習過程中逐步提升核心素養。

在進行大單元教學時，教師要充分考慮到學生的認知特點和學習需求，合理安排教學內容和進度。同時，教師還應靈活應用各種教學方法和技巧，激發學生的學習興趣和積極性。另外，評價方案的設計也是大單元教學中必不可少的一環。通過科學、合理的評價，教師可以及時掌握學生的學習狀況，調整教學策略，從而不斷提升教學質量。

大單元教學不僅有助于提高教學效率，還有助于培養學生的綜合能力和素養。它鼓勵學生主動探究、積極思考，在實踐中深化對知識的理解和掌握。因此，大單元教學是實現教學內容系統化、提升教學質量的有效途徑，值得廣大教育工作者深入探索和實踐。

二、基于學習任務群的小學語文大單元教學價值

基于學習任務群的小學語文大單元教學具有極高的教學價值。此模式不僅能夠激發學生的學習熱情，培養學生的語文核心素養，還能升華課堂教學效果，提高課堂教學效率。

首先，大單元教學以學習任務群為基礎，迎合了教學新要求，是踐行“雙減”政策、達成減負提質目標的有力舉措。在當前教育背景下，培養學生的學科核心素養已然成為教育的重中之重。大單元教學通過整合教學資源，優化教學流程，實現了課堂教學效率的最大化。同時，這種教學模式凸顯了學生的主體地位，鼓勵他們主動參與、積極探索，有助于培養學生的學科核心素養。

其次，大單元教學聚焦于學習任務群，將單元要素進行巧妙整合，解決了傳統教學中知識的碎片化與教學的割裂性問題，使學生能夠在整體性、系統性的學習框架中更深入地理解和把握語文知識，進而實現深度學習。例如，在教授古詩時，教師可以巧妙設計一系列具有內在邏輯關聯的學習任務，引導學生通過完成這些任務來串聯知識點，構建系統性、整體性的知識框架。

最后，通過設計貼近學生生活實際的學習任務，教師可以引導學生將所學知識靈活應用到現實生活中，從而增強他們的實踐能力和創新意識。例如，教師可以設計“我是小導游”的任務，讓學生在模擬情境中規劃旅游路線、介紹各地風景特色，并完成相關的寫作任務。這樣的教學方式不僅能提高學生的學習興趣和參與度，還能使學生在實踐中提升語言運用能力和審美創造能力。

三、基于學習任務群的小學語文大單元教學策略與方法

（一）明確教學目標，設計合理的學習任務群

確立明確的教學目標和構建合適的任務體系，是大單元教學的核心。教師應以新課標為指導，緊密圍繞單元核心要素，落實各單元教學目標；從宏觀角度出發，結合教材內容，整合單元資源，確保大單元內容與課程目標、學習任務群要求及單元語文要素相契合。

以統編版小學語文六年級下冊第五單元為例。教師可圍繞“思辨性閱讀與表達”學習任務群要求，結合該單元語文要素，設計系統性的學習任務群，提升學生的思維能力。

教學時，教師可通過創設情境，讓學生在真實的情境中探索學習；還可運用整體感悟和聯想創新的教學方法，引導學生深入領略文學作品中的魅力形象和語言韻味，培養學生的審美鑒賞力和創新思維。例如，在教授《兩小兒辯日》《表里的生物》等課文時，教師可設計富有啟發性的問題，引導學生主動思考、積極表達觀點，讓學生在解決問題的過程中鞏固知識、提升能力。

此外，教師還可以基于大單元教學目標，設計多個子任務群，構建層次遞進、邏輯嚴謹的任務體系。這些子任務群應圍繞“啟迪思維”這一主題，呈現出既相互獨立又相互關聯的特點，共同服務于大單元教學目標的實現［2］。例如，教師可以設計“名篇佳作我欣賞”的子任務，通過回顧已學經典篇章，激發學生對文學作品的熱愛；設計“思維火花我點燃”的子任務，通過閱讀分析、聯系生活等方式，引導學生深入探究文本背后的邏輯思維；設計“創新表達我展示”的子任務，讓學生通過寫作、演講等形式展現學習成果，增強學習的成就感。

（二）精心創設教學情境，激發學生的探究興趣

根據新課標要求，教師在策劃教學活動時，必須全面考量學習內容、情境、手段與資源等多重因素，構建富有成效的語文學習任務群，優化單元整體教學。在這一框架下，教學情境的創設顯得尤為重要，它能點燃學生的學習熱情，促使學生主動投身于探究學習中，進而提升學科育人的實效性。

為確保教學情境的貼切性，教師應結合學生的實際生活，創設與學生緊密相關且極具吸引力的情境。以統編版小學語文六年級上冊第六單元為例。這一單元的主題是“人與自然”，教師可以精心創設與之相關的教學情境。比如，設計一次戶外探險活動，讓學生走近大自然，觀察并記錄自然現象，感受大自然的魅力。隨后，在課堂上，學生可以分享自己的探險經歷，交流觀察所得，進行深入探討。這樣的真實情境為學生提供了接觸自然的機會，能夠加深他們對課文內容的理解，為后續的學習奠定堅實的基礎。

除了情境創設，問題設計同樣關鍵。教師可以通過設計一系列層次遞進的問題來引導學生逐步深入探索。例如，教師可以基于第六單元的課文內容，設計“這些課文在表達手法上有何異同？這些課文是如何描繪人與自然的和諧關系的？你從中體會到了哪些深刻的道理？”等問題。這些問題逐步深入，為學生搭建了階梯式的學習路徑，能夠促使他們對文本展開更深入的剖析與探究。

教學情境的創設應隨著教學內容、形式及學生學習方式的轉變而靈活調整。教師在創設教學情境時，應綜合考慮多方面因素，創設貼近學生生活的情境，最大限度地激發學生的學習熱情，發揮其主體作用，最終提升課堂教學的整體品質。

（三）設計多元教學活動，助推深度學習的發生

在實施大單元教學的過程中，教師需要設計并開展多元化的教學活動，激發學生的探究興趣，提升教學的互動性和趣味性，進而促進學生深度學習。這些教學活動不僅需緊密圍繞大單元教學的核心主題，還需根據學生的知識水平和學習能力形成層次遞進的任務序列，從而逐步深化學生對課程內容的理解，促進學生高階思維的形成。

以統編版小學語文五年級上冊第三單元為例。該單元的主題是民間故事，教師在設計教學活動時，應突出多元化和層次化特性。比如，教師可將教學活動分為“聊故事”“讀故事”“講故事”等多個環節，循序漸進地引導學生開展閱讀與學習。

在“聊故事”環節，教師可營造輕松的交流氛圍，引導學生探討民間故事的定義，分享所知的民間故事，進一步激發學生深入了解民間故事的欲望。進入“讀故事”環節，教師可結合教材文本，指導學生掌握閱讀方法，并將其運用到整本書閱讀中。在“學讀”與“自讀”環節，教師可提供經典民間故事資源，讓學生應用閱讀技巧自主閱讀；還可鼓勵學生自主選書閱讀，做好記錄，為寫作積累素材。在“講故事”環節，教師可以通過設計“縮寫故事”和“畫連環畫”等創意表達任務，來訓練學生的表達能力和寫作能力。

豐富多元的教學活動不僅有助于學生深入理解民間故事的內涵和精髓，感受民間故事在新時代背景下的魅力和生命力，還能培養學生的閱讀與表達能力，促進學生核心素養的提升。

（四）過程性與終結性評價的深度融合與實施

在大單元教學的評價階段，教師既要注重過程性評價的及時性，還要強調終結性評價的總結性，確保教學評價能夠多方面、多角度地反映學生的學習情況，檢驗教學目標的達成情況。

在實施過程性評價時，教師要觀察學生在課堂上的表現、參與討論的積極性、作業的完成質量等，給予及時的反饋和建議。以統編版小學語文五年級上冊第三單元為例。教師可設計“傳統文化，熠熠生輝”學習任務群，并分化出多樣化的子任務活動，如“經典誦讀”“故事講演”和“文化體驗”等。在每個子任務活動完成后，教師應根據學生的表現進行過程性評價。例如，在“經典誦讀”子任務中，教師可以評估學生的朗讀技巧、情感表達以及對作品內容的理解程度；在“故事講演”子任務中，教師可以關注學生的故事構思、語言表達以及與聽眾的互動能力；在“文化體驗”子任務中，教師可以評價學生對傳統文化的理解和感悟程度。

終結性評價是對學生學習成果的全面檢驗，也是教師掌握課堂教學情況、調整教學策略的重要依據。在大單元教學結束后，教師可以通過考試、測試或作品展示等方式，對學生的學習成果進行終結性評價，了解學生的單元學習綜合情況，發現學生存在的問題和不足，為下一階段的教學提供針對性指導。

結語

教師在開展基于學習任務群的小學語文大單元教學時，可采取明確教學目標、創設教學情境、設計多元教學活動以及融合多元評價方式等策略，來全方位提升學生的語文核心素養，提高小學語文教學質量。在此過程中，教師應具備全局視野，以任務為導向，有效整合教學內容，充分發揮大單元教學的價值，進一步提升學科育人的實效性。

【參考文獻】

［1］張婕.基于學習任務群的小學語文大單元教學策略研究［J］.語文課堂，2023（19）：39-41.

［2］王榮生.“語文學習任務群”的含義：語文課程標準文本中的關鍵詞［J］.中國教育學刊，2022

（11）：71-77.