精準目標 有效落實 打造文言文的思維課堂

方紅雅

文言文體裁以小故事為主，語言簡短，富有趣味，旨在讓學生初步了解文言文的語言特點，感受豐富的語言韻味，豐富學生的審美體驗。那么文言文學什么？怎么學？如何將文言文學習與發展學生思維有效結合？筆者結合六年級上冊《書戴嵩畫牛》一課，談談自己在課堂教學中的一些做法與策略。

一、精準目標，讓教學有內容

文言文作為古代的書面語言，歷史久遠，與現代文相差甚遠。因此，學習文言文，必須先達到朗讀、理解、積累等基礎性目標。同時，結合單元語文要素、課后習題等因素，再落實其核心目標。

（一）依據學段要求定目標

雖然《義務教育語文課程標準（2022年版）》中沒有對前三個學段文言文教學提出明確的目標，但在第三學段的學業質量中提到：“重視朗讀，借助語氣語調、重音節奏等傳遞漢語聲韻之美，在反復朗讀中加深對文本內容的理解。”可見到了第三學段，讀準字音、讀順句子和讀懂大意是學習文言文的基本要求。

從課后習題中，我們還可以進一步梳理文言文教學目標，以第三學段為例：

我們梳理課后練習發現，在讀準、讀順、讀懂的基礎上，第三學段文言文學習還增加了“談啟示”或“交流感受”等要求，這是對文本內容的進一步理解。可見，學習文言文要在讀準、讀通、讀懂的基礎上朝著讀深、讀透的目標延伸。

（二）關注單元要素定目標

單元要素是一個單元學習的核心與方向，因此，我們在學習每篇課文時，必須時刻圍繞單元學習要素開展教學。

《書戴嵩畫牛》是六年級上冊第七單元中《文言文二則》中的一則小古文。本單元的主題是“藝術之旅”，語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”。本課語言凝練，用“拊掌大笑”“笑而然之”就將兩個截然不同的人物形象躍然紙上。用“錦囊玉軸”“常以自隨”就寫出了杜處士對《斗牛圖》的珍惜與喜歡。最后引用古語“耕當問奴，織當問婢”揭示了藝術與生活的關系，富含哲理。《書戴嵩畫牛》一課，以凝練的語言、豐富的哲理，給學生留下了無限的想象空間，也為教學提供了施展的舞臺。

（三）聚焦課后習題定目標

課后習題，既是檢測學習效果的憑證，又是制訂教學目標的依據。因此，教師在確定課堂教學目標時，聚集課后習題，也是一個十分重要的方向。

《文言文二則》一課針對《書戴嵩畫牛》的課后練習有兩題：分別是“正確、流利地朗讀課文”和“用自己的話講講《書戴嵩畫牛》的故事”由此可見，能正確、流利地朗讀課文是本課學習的基礎；而“借助語言文字展開想象”這一單元語文要素，則是本課學習的提升，具體策略是以“講故事”的方式達成的。

鑒于此，筆者將《書戴嵩畫牛》一課的基礎性目標確定為：根據意思確定多音字的讀音，通過多種形式的朗讀，把課文讀正確、流利；通過對照圖片、結合注釋等方法理解文章大意，明白故事蘊含的道理。核心目標確定為：能抓住描寫人物形象的詞句，想象故事細節，并用自己的話講述這個故事。

二、有效落實，讓教學有方法

確定教學目標后，如何在課堂中有效地落實？筆者結合文言文特點和學生學情，分別采取了以讀促學、以學定教、以趣引學的教學策略。

（一）以讀促學，層層深入

古人曰：“讀書百遍，其義自見。”的確，朗讀是文言文學習的重要方法，它不僅能幫助學生豐富文言文語感，感受文言文的音韻之美，還能在朗讀中達成理解文意、深入感悟的目的。為此，統編教材中每一課文言文都要求能正確、流利地朗讀。所以，在教學《書戴嵩畫牛》一課時，筆者將朗讀貫穿課堂教學的始終。

初讀階段，目標是讀通文本，準確流暢。《書戴嵩畫牛》一課雖然篇幅短小，只有區區93個字，但文中的一些多音字，卻成了學生“正確、流利朗讀課文”的“攔路虎”。為此，筆者采取了個別分句讀、小組合作讀、師生表演讀等多種朗讀方式，在反復朗讀中鞏固“處”“數”“曝”等多音字的字音，初步感受文言文的句讀。

再讀階段，目標是讀懂文義，理解內容。教學中，對于“牛斗，力在角，尾搐入兩股間，今乃掉尾而斗，謬矣”這句話，學生理解起來有一定難度。筆者在幫助學生理解“搐入兩股間”“掉尾而斗”“謬矣”的基礎上，組織開小火車、賽讀等多種形式，使學生在讀中加深對文本的理解。

細讀階段，目標是感悟情感，加深理解。在學生抓住關鍵句感受杜處士和牧童對《斗牛圖》不同的態度后，筆者再次引導學生通過誦讀、集體讀、唱讀等多種形式，讀出情感，加深對人物形象的理解，為后面想象故事作鋪墊。

三個階段的朗讀，每次朗讀都不是前次朗讀的簡單疊加與重復，它不但在朗讀形式上有變化，而且在朗讀的要求上也有所遞進，層層深入，在反復朗讀中加深對文本內容的理解。

（二）以學定教，精選精講

從三年級開始接觸文言文，到六年級時，學生在文言文的學習上已經積累了一定的經驗，也掌握了一定的方法。因此，在落實教學目標時，教師應充分發揮學生自主閱讀、自主探究的學習能力，不再需要事無巨細地教，面面俱到地講，而是要有所選擇，力求做到學生會的不講；學生不會的酌情講；學生想不到、想不深的地方重點講。

《書戴嵩畫牛》一課有不少多音字，給學生朗讀課文帶來了一些困難。在新課檢查預習環節，學生已經能聯系上下文確定一些多音字的讀音，但對個別多音字的讀音還有分歧。因此，在教學時，我們只要針對這幾個多音字進行講解就可以了。在理解大意方面，六年級學生已經能結合注釋講出故事的大概，但在理解句子“耕當問奴，織當問婢”意思時，學生對“奴”“婢”理解不到位，教師應進行適時的點撥與引導。

（三）以趣引學，加深理解

文言文歷史久遠，在詞匯、句式、語用等方面與現代文差異較大。雖然小學是文言文學習的起始階段，文言文選材以小故事為主，語言較為淺顯易懂，但仍然有一些詞句是學生理解上的難點。因此，在教學時，教師可以通過精美插圖、情境表演、故事大賽等活動豐富課堂形式，既能消除學生在文言文學習時的畏懼心理，又能在活動中加深對文言文內容的進一步理解。

《書戴嵩畫牛》一課教學中，為了深入理解斗牛時牛尾“搐入兩股間”“掉尾而斗”的這兩種不同狀態，筆者出示了兩幅斗牛圖，并引導學生思考：哪幅斗牛圖和戴嵩畫的相似？哪幅是牧童所見的斗牛？教師通過圖畫，很好地激發了學生學習課文的熱情，使其在不知不覺中理解了這兩個句子的真正內涵。

三、注重思維，讓教學有深度

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確將思維能力作為學生的語文核心素養之一，可見提升學生的思維能力成了語文教學重要的風向標。文言文學習中，在疏通文義的基礎上，教師通過有效的教學策略進一步推進思維訓練，提高文言文學習的深度。

（一）對比閱讀，活躍思維

如何在學習文言文的過程中提升學生思維的靈活性，是筆者這些年一直在實踐的課題。筆者認為通過對比閱讀，對提升學生思維的敏捷性和靈活性有著很好的意義與價值。

《書戴嵩畫牛》一課，在疏通多音字讀音，并通過多次朗讀鞏固讀音后，學生已對文章內容有了大概的了解。這時，教師可以采用如下對比策略：請學生用“——”畫出描寫杜處士的句子，用“～～～～”畫出描寫牧童的句子，然后讓學生用一兩個詞語說說他們對《斗牛圖》的態度，學生很快就找出相關的句子。

在此基礎上，筆者將兩者用不同顏色標注，然后請男女生合作朗讀。當屏幕上的這些句子用不同顏色標注出來時，對比就開始了。六年級學生已經有了一定的文言文學習經驗，他們能夠在反復誦讀中初步感受杜處士和牧童兩個不同的人物形象。這樣的對比閱讀能提升學生思維的敏捷性和靈活性，為接下來進一步品讀人物形象、想象故事情節做了充分的鋪墊。

（二）聚焦關鍵，挖掘思維

教材選取的文言文通常語言簡潔，含義深刻。在疏通文義的基礎上，教師還要引導學生抓住關鍵詞句，層層深入，不斷挖掘，深刻地理解文章背后的深意。文言文語言凝練、簡潔，留下了很多值得挖掘的空間。

《書戴嵩畫牛》一課人物品讀板塊，筆者設計了這樣的教學環節：先用幾個問題引導學生抓住人物動作、神態、語言等細節，如“杜處士尤所愛的斗牛圖，小牧童是什么反應？”“一個小孩這么不給面子，換成別人早生氣了，杜處士是什么反應？”學生自然而然就關注到“拊掌大笑”和“笑而然之”兩處細節描寫。然后請學生演一演“拊掌大笑”，有感情地讀一讀牧童的話，感受牧童的快人快語、天真直率。接著拋出問題：“杜處士又為什么笑，他會對牧童說些什么？”讓學生探究杜處士“笑”背后的原因。學生在交流中自然而然地品讀了杜處士這個人物形象。最后再分角色演一演，加深對兩個人物形象的理解。

筆者抓住兩處“笑”，通過“讀—演—說—演”這樣的教學環節，很好地加強了學生思維的深刻性。

（三）想象補白，發散思維

文言文往往言簡意賅，意味深長，有許多留白，因此也給讀者留下了許多想象空間。

《書戴嵩畫牛》一課的核心目標是：“抓住人物細節處展開想象，用自己的話講講這個故事。”雖然六年級學生在課堂中經歷過很多次講故事，也學過復述故事的方法，但將文言文創編成故事，用自己的話來講述卻是第一次。學生首次講故事時，他們的思維普遍難以拓展開，不能將學過的創編故事的方法運用其中，導致講述的故事比較單調。因此，在第二次講故事時，教師搭建多處支架，引導學生抓住神態、動作、語言等細節處展開想象，拓寬學生思維的發散性。

如引導學生對杜處士“尤所愛，錦囊玉軸，常以自隨”這一細節，筆者這樣搭建想象支架：

搭建支架的方式，既發散了學生的思維，又豐富了學生的想象，故事的講述自然也就更加生動有趣。與此同時，在講述中，學生對文中杜處士和牧童兩個人物形象也有了更具體、更深刻的理解和感受。

（四）質疑思辨，深度思維

批判性思維是學生重要的思維品質。學貴有疑，有疑才有思，學生敢于思考、質疑，才能對文本內容有更深刻的理解，進而提出自己的觀點，促進學生思維品質的發展。

《書戴嵩畫牛》一課的最后，筆者出示對戴嵩的人物介紹。學生閱讀完材料，很容易就發現材料和課文之間的矛盾之處：既然戴嵩是觀察那么細致的一個人，《斗牛圖》怎么會畫錯呢？隨后筆者順勢播放視頻，幫助學生明白斗牛時牛尾巴“搐入兩股間”“掉尾而斗”這兩種情況都有，只不過是牧童只見到了其中的一種罷了。最后，根據學生質疑的結果，請他們結合生活中的事例也辯一辯“耕當問奴，織當問婢。不可改也”還是“耕當問奴，織當問婢。不，可改也”。

筆者引入材料讓學生的思維產生矛盾沖突，引發對文本觀點進行思辨，在進一步深化文本知識的同時，也發展了學生的思維品質。

（作者單位：浙江省杭州市蕭山區任伯年小學）

編輯：趙文靜