產教融合視角下學前教育專業課程教學改革研究

丁建華 侯婷婷

2021年國家對職業教育提出深化職業教育管理體制改革，推進職業教育和培訓改革，建立國家資格框架制度，深化“引企入教”改革，推進產教協同育人，完善職業教育和培訓體系等政策。我院學前教育專業積極響應國家政策，建立了產教學院，并與金昌市18所幼兒園進行深度合作，建立了相應的實踐基地。但是學生在見習、實習、頂崗實習的過程中發現了一系列的問題，尤其是學前兒童數學教育的內容較繁多，知識點相對細化，時間緊、學業重，而理論教學多、實踐教學少等問題直接關系到學前教育專業培養目標的實現，關系到學生崗位勝任能力和職業精神及素養的培養。為此，深入開展“產教融合，校企合作”，對學前兒童數學教育課程改革進行研究，幫助學生掌握實踐技能，為實現學前教育專業培養應用型人才的目標起到重要的作用。為實現課堂教學與就業崗位的無縫銜接，從重組教學內容、重構教學模式、重訂評價體系三個方面展開了深入的思考和探究。

1 學前兒童數學教育課程教學存在問題的原因

為了更進一步了解學前兒童數學教育課程中所存在的問題，我們對學前兒童數學教育課程進行了調研和分析，同時我們對我系學前教育專業2018級、2019級、2020級學生進行調查和訪談，不難發現該課程存在太多的問題。諸如課堂效果差、教學內容和崗位需求不匹配、理論與實踐教學脫節、教學案例過于陳舊、教學設計能力差、復習鞏固似乎又無處下手等問題。經過分析得出在教與學中所面臨問題的原因主要有以下幾個方面：

1.1 課程性質定位不準確

學前兒童數學教育是學前教育專業的核心課程。該課程既注重幼兒園科學教育活動理論的研究，也注重學生的能力訓練、見習觀察、保教體驗和實際操作，在學前教育專業的課程體系中居于核心地位。該課程立足于幼兒園教育教學的現實需要，綜合運用學前教育學、學前心理學、學前衛生學等理論，研究幼兒園數學教育活動的基本理論及各種類型教育活動的特點、目標、內容、方法、基本環節及具體實施等內容，在真實情境和模擬情境相結合的模式中，更好地提升學生設計、組織、評價幼兒園教育活動的能力。但是在真正的教學實施中，我們卻忽視了學生的課堂教學的設計能力、組織能力以及科學評價的能力，以至于在將來的工作崗位中，出現教學內容和崗位需求不匹配，無法做出科學的教學評價，尤其是針對幼兒的發展評價不夠準確。

1.2 教學課時不夠

學前兒童數學教育在課程標準中為32課時，但是該課程涉及內容較多，有教學活動設計基礎理論知識、集合概念的發展與教育、數概念的發展與教育、量概念的發展與教育、幾何形體概念的發展與教育、時間與空間概念的發展與教育，尤其是在集合概念中有分類教育、區別1和“許多”的教育、比較兩組物體的多少的教育、排序教育等內容，涉及內容較多；同時在數概念的發展與教育涉及內容也較多，諸如基數、序數、相鄰數、單雙數、數的比較、學習認讀阿拉伯數字、數的組成、加減運算的發展與教育，明顯出現理論教學內容過多，理論教學課時不夠用等情況，相比集合教育和數教育的內容，空間和時間概念的教育、量概念的教育等理論內容較少，所以存在教學課時嚴重不足的問題，這也是學生學習之后困惑較多、鞏固復習又感覺無從下手的原因之一。

1.3 教學方式和評價方式方法比較單一

教師主要采用傳統的灌輸式的教學方式，而這種方式亦稱注入式教育，原指在社會教育中，不顧學生學習認識過程客觀規律和他們的理解能力以及知識水平，把現成的知識結論灌輸給學生，主觀地決定教學進程，并強迫學生死記硬背的教育方式。而這種課堂教學主要是以教師為中心，并沒有以學生為主體，沒有考慮學生自身的理解能力，比如，對學前兒童的認知水平、情緒情感體驗、學前兒童的年齡特點不熟悉的狀況，所以在教師灌輸式的課堂教學中，學生會感到無趣和無味，以至于缺乏學習興趣，課堂中無精打采，不積極回答問題。

另外教師對學生的評價方式比較傳統和單一，評價的主要方式包括期末考試成績、課堂教學展示成績（及實踐教學成績）、出勤率、作業幾個環節構成，在這期間缺乏過程性評價，以至于學生出現平時上課松散，保證了出勤率、并沒有保證學習質量，出現了重結果輕過程的嚴重現象，從而導致課堂教學效果較差。

1.4 學生自身因素

（1）上課專注度不高

通過我們調查發現，僅僅有8%的學生上課注意力集中時間較長，58%的學生能持續一小節課，而34%的學生上課專注力為幾分鐘，導致教師在臺上講課，學生在下面“異想天開”，甚至有個別學生在整個課堂教學中都沒有進入狀態，在玩手機、睡覺等。同時各個高職院校的學生對實踐操作的事物感興趣，而對理論的內容會感到無用和無趣，從而出現課堂氛圍差，學生出現課堂渙散、知識掌握不精的現象。當然學前兒童數學教育也有自身的特點，比如邏輯性、系統性、連續性以至于個別學生缺乏知識的連貫性和系統性，從而失去了學習的興趣。

（2）上課基本不做筆記

經過我們課堂觀察以及調查發現，26%的學生上課從來沒有做筆記的習慣，能主動去記難點和重點的學生占32%，而這些數據更加詳細地說明高職院校的學生缺乏主動探究學習的意識。作為高職院校的學生本身來源比較復雜，有中專轉段學生、免試學生，所以他們缺乏主動學習的習慣和學習能力，同時他們的自控能力也相對比較差，往往前一兩節課做筆記，到后期就不做筆記了，甚至課堂上還會出現睡覺等現象。

（3）教學設計缺乏研磨

對于每一章節的實踐環節我們主要采取小組成員一起探討教學設計，最后進行定稿，每一個成員在課后提前去試教，并且在小組中進行模擬說課，將自己的設計思路給小組成員講解清楚，最后由任課教師隨機抽選一名同學代表他們小組成員在課堂上進行教學展示，小組之間相互評價，指出相應優點及不足之處。經過調查發現，個別學生在網上復制粘貼教學活動設計，小組成員沒能及時去設計、探討和溝通教學內容和相應的組織環節，從而出現教學設計千篇一律、缺乏創新性，甚至有個別班級出現教學設計、教學課件完全一致現象，在將來的崗位實習中出現理論與教學實踐相脫節的現象。

（4）學生畏懼心理

學前教育專業的學生90%以上為女生，而對于數學這門比較抽象、邏輯能力強的學科，學生容易產生畏懼心理，尤其我院一部分學生是“2+3”學生，缺乏高中系統的數學知識的學習，在學前兒童數學教育課程中第三單元講解集合概念，學生一聽到集合很抽象就產生了畏懼，從而缺乏學習的自信心和積極性。同時聽到要將抽象的數學知識傳授給3～6歲的學前兒童時，他們就更加困惑，所以從心理上他們是畏懼、不自信的，導致在實踐教學活動中學生的教態、語言都不夠精準，甚至一些數學概念也無法用精練、準確、通俗易懂的語言講授給幼兒，這也是學生所面臨的最大問題。另外，大部分學生沒有充分地進行課堂教學準備，所以在試講的過程中出現緊張、忘詞、教學環節丟失等現象。

1.5 教師方面

首先，高職院校由于擴招、新增專業等，在師資配比與師資力量方面較為薄弱，尤其是學前教育專業教師較為稀缺，我院大部分教師并非學前教育專業出身，缺乏對學前兒童年齡特點、心理發育特點的認知和了解，因為教學任務的安排，大部分非學前教育專業教師被迫轉型。而學前教育專業的教師教學工作任務繁重，外出學習或培訓機會較少，缺乏和幼兒托育機構一線教師的溝通和學習，以至在教學方式和方法上面缺乏一定的創新性。尤其是在學前兒童各科教學活動設計與組織方面，他們缺乏幼兒園的工作經驗，對不同年齡段幼兒的教育要求、教學目標、教學設計與組織、教學評價無從下手，只好按部就班、照本宣科，從而導致教學案例過于陳舊，教學方法缺乏創新性。

其次，另外一部分學前教育專業教師雖然是研究生畢業，但同樣缺乏一線教育教學的實踐經驗，盡管在理論教學方面完成度較高，但在教育教學的實踐能力、課堂教學的靈活性、課堂環節設置方面也有欠缺。

2 產教融合背景下學前兒童數學教育教學改革探究

對于學前教育專業的學生而言，實行產教融合的目的就是要實現工作崗位的對接，即課堂教學與幼兒園工作崗位的有效對接。本課程的教學改革主要圍繞課堂理論教學、實踐教學與工作崗位如何更好地銜接而展開，從而幫助學生更好地掌握實踐教學技能，為將來進入幼教機構順利開展工作打下基礎。

2.1 產教融合視角下，重組教學內容

針對課程課時不夠，偏重理論教學，實踐教學環節較少，導致學生在幼兒園教學能力弱的問題，筆者認為可以通過校企合作，加強人才培養、課程制定合作，讓學校與企業可以進行順利對接，共同學習、共同進步，達到高職學生“夠學夠用、以專業技能為導向”的目的。各個領域的教學活動設計基礎理論模塊可以在某一個學科領域當中講授，在相應的其他學科領域可以將基礎理論模塊減少相應的教學課時，減少學科之間的重復性，從而節省一些課時用于實踐教學環節。根據高職高專課程教學改革的要求，本課程遵循以就業為導向，每章節后面都有歷年真題講解，將本課程的知識和技能與教師資格證考試有機結合，讓學生明白學前兒童數學教育課程學習的重要性，使學生在正常的學習過程中，可以順利地考取教師資格證，從而為將來的上崗就業“添磚添瓦”。每一位任課教師將近十年的教師資格證考試真題進行大搜索，將每一個知識點歸納起來，經過教師的分析和講解，讓學生掌握解題的思路，為學生順利拿到教師資格證做準備，從而真正體現出“崗課賽證”的融合和貫通。

2.2 產教融合視角下，轉化教學模式

根據學前教育專業學生自身的特點，按照“以應用為目的”，堅持理論與實踐教學相結合，以學生適應工作崗位為原則，強調“預、教、學、做”一體化。首先，要求學生通過智慧職教平臺或者超星學習通提前去學習一些理論知識，教師精選一些幼兒園教育活動案例，通過智慧職教平臺或者超星學習通分布學習任務，讓學生去學習理論知識、觀察教師的教學方式和方法、幼兒的行為表現、了解教學的整個環節。其次，學生在教師的帶領下，再次強化對重點理論知識的理解，同時在課堂上師生共同探討和分析幼兒園的教學案例，分析和研討教學活動設計與組織，分析和學習教學設計的優點，避免出現類似的問題。再次，要在學中做，做中學，在活動分析的基礎上，學生可以通過我院合作幼兒園提供的教學計劃選擇相應的教學內容，分成小組進行模仿教學活動設計方案，通過小組研討分析、教師指導，學生不斷反復地去修改活動方案。學生根據活動設計方案制作相應的教具、課件，每一個小組成員在課后進行試教，由小組成員聽課、觀摩之后，選擇一名學生作為每組的代表進行課堂展示，試教之后，針對教學活動設計、教學實施等，小組成員自評、小組之間互評、教師點評，最后由教師、小組組長負責打分，最終勝出者去我院模擬幼兒園給幼兒進行授課，通過幼兒上課的反應、教學時間的把控，做適當的完善和調整。最后，PK推優者代表我院去相應的幼兒園現場教學，教學活動后，同班同學、專業教師、幼兒園教師三方互評，分析教學設計、教學組織中出現的問題，經過反復修改最后向幼兒園報送最終的教學活動方案，便于指導今后幼兒園的教學實踐工作。通過上述的流程，能夠培養學生自主學習、不斷進取、精益求精的精神，為將來的生活和工作打下堅實的基礎。同時，每一學年我們學院會組織一次學前教育專業試講大賽，讓學生充分準備，經過教師的指導，最后對競賽獲得最優者進行表彰獎勵，可以優先推薦相應的幼兒園進行實習，其他同學通過觀看視頻進行科學的評價，從而提升他們的教學實踐水平。

2.3 產教融合視角下，重訂評價體系

傳統的評價實施者主要是任課教師通過期末考試成績、作業情況、上課出勤等方面進行評價，不能對學生做出全面客觀的評價。學前兒童數學教育由過程性評價和終結性評價兩部分組成，過程性評價和終結性評價各占50%，過程性評價主體由任課教師、課代表、小組成員組成，通過課外學習平臺——智慧職教平臺或超星學習通的學習時長、章節檢測、師生互動等，同時根據課堂紀律、小組發言討論作為過程性評價的主要內容，以此來激發學生課外查閱資料、課堂大膽交流討論的熱情，培養他們的自信心。通過采用多元化的評價方式，打破了“一卷定乾坤”的常規，評價主體由以前的教師一人轉變為幼兒園指導教師、同班同學、互聯網等，通過幼兒園指導教師的評價、學生相互之間的評價、學生自我評價的方式，在學習通或者智慧職教上面的學習情況、作業完成情況等后臺數據作為依據進行考核評價，注重過程，從而以評促學，以評促教，相互追趕著學習，提升學生的學習能力以及實踐教學能力，同時還間接地促進教師的教與學的能力、相互學習、共同進步與成長。

2.4 產教融合視角下，提升專業教師實踐技能

教師自身專業能力水平直接關乎教學質量，教師自身需具備豐富教學經驗以及超強實踐能力，以及一線的幼兒園工作經歷，這樣才能更好地培養出符合幼兒園崗位需求的專業技能人才。尤其是學前兒童各個領域教學活動設計與組織作為學前教育專業的核心課程，它的專業性和實踐性非常強。因此，學生在校2.5年期間，學校就應該重視對學生的專業實踐能力的培養，即先培養學前教育專業教師的專業實踐技能。在當前的產教融合背景下，教師實踐技能的培養可以有更多的方法和渠道，高職院校學前專業與幼教行業以及企業需要建立合理有效的合作關系，可以通過外出培訓學習，聘請高素質、高水平幼兒教師做講座，提升專業教師的專業素養，充分體現校業合作的重要作用。

2.5 產教融合視角下，貫徹落實“三全育人”的教育思想

在產教融合視角下，高職院校的教育管理目標應該在“三全育人”的基礎上，以“學生為中心，就業為導向，校園合作”的辦學模式來實現。成立產教融合領導小組，制定和落實培訓方案，有針對性地開展技術和技能人才的培養，從學生大學入校，大一大二的見習和大三的頂崗實習，實行“雙導師制”，包括畢業后的工作和學習，都要進行追蹤和引導，從而真正做到全過程育人、全方位育人、全員育人。通過和企業合作，將我們優秀的校園文化和企業文化相互滲透，真正做到“雙贏”，實現高校和企業的無縫銜接，構建文化育人長效機制。

3 產教融合視角下提高學前教育專業學生的崗位勝任能力

首先，在教學過程中，努力做到“理論教學與實踐教學融合、技能培養與崗位需求融合、校內考核要求與崗位考核標準對接”的標準，專業教師深入崗位，了解崗位需求，找準教學重難點，通過案例分析、觀摩、模仿教學活動設計方案—相互評價、切磋、反思、調整教學活動設計方案—試教—評價反思—再試教，經過反復推敲、打磨，最終設計出完整、適合幼兒年齡特點的教學活動設計方案并帶入實習幼兒園，與幼兒園教師相互磋商修改，運用到幼兒園的教學實踐中。實習主要有幼兒園見習、實習，頂崗實習，讓學生在心理上能夠接受知識的變化，從理論課堂教學走上崗位進行實踐教學，加深了理論知識的應用和實踐，達到了“夠學夠用、理論與實踐教學相結合”的目標。通過讓學生不斷地訓練、討論—改進—實踐—討論—再實踐，不斷提升學生的教學水平，從而讓學生在進入崗位之前有充分的準備，無論是知識方面還是精神方面，以減少他們在幼兒園中的恐懼感和陌生感，讓他們覺得自己是有所準備的，避免出現缺乏自信心、課堂教學時間把握不夠、教學內容不符合學前兒童年齡特點等等一系列問題，從而激發學生的學習興趣和自信心，為學生將來就業和工作打下堅實的基礎。為學院的發展、招生和就業減少一定的困難，同時還能夠提高學院的知名度。這樣的教學模式有利于教與學形成一種良性循環，使教學效果螺旋式上升，促使學前教育專業教師、幼兒園任課教師、學前教育專業學生共同成長和進步。其次，在學院積極開展一些專業技能競賽或者評比活動，如試講大賽、說課比賽、學前教育專業技能大賽等，達到“以賽促學，以賽促技，以賽促崗”的培養目的，并鼓勵學生積極參與學院組織的各種賽項，以比賽為契機，從而實現學前教育專業學生能力的鍛煉和培養，最后錄播相應的優秀學生視頻，通過視頻學習、發現自己的短板，促進他們去追趕性學習。

4 結語

本文針對學前兒童數學教育教學中存在的問題開展教學研究，主要從學生自身原因、教學方式和方法、課程定位、教學評價方式等方面系統分析學前兒童數學教育課程所存在的問題，結合產教融合的背景，從教學內容、教學模式、評價體系三個方面來探究了學前教育專業學前兒童數學教育課程改革途徑。我們將變被動為主動，堅持以學生為中心的教學思想，通過網絡學習、案例分析、觀摩、小組討論教學活動設計方案、課堂展示教學活動、自評與小組互評、不斷反思、調整教學活動設計方案，經過反復推敲、打磨、試講大賽等多種形式，讓學生在實踐中不斷去思考、學習、探索、大膽地去嘗試和創新，將理論知識和實踐教學有力地結合起來，從而培養學生自主學習、發現問題、解決問題的能力，使其養成終身學習的好習慣，為將來快速適應幼兒園工作、適應生活打下堅實的基礎。

本文系甘肅省教育科學“十四五”規劃課題“產教融合視角下學前教育專業課程教學改革研究——以學前兒童數學教育課程改革為例”研究成果，項目編號：GS〔2022〕GHB1936。

（作者單位：甘肅有色冶金職業技術學院）