基于高階思維的單元學歷案評價任務設計

王之劍

【摘 要】 單元學歷案實現了“教案的革命”，隨著《義務教育歷史課程標準（2022年版）》的頒布越來越受到人們的重視。通過分析建構知識體系，通過創造揭示時代價值，通過評價形成核心素養，單元學歷案大任務直指高階思維，更能顯示以學定教的實用功能，踐行立德樹人的教育任務。

【關鍵詞】歷史教學 單元學歷案 高階思維 評價任務

單元學歷案如果僅僅只是傳統教案的主語變換，而不指向高階思維，那么就只能在低空盤旋。在布盧姆提出的認知層級中，記憶、理解和應用屬于低階思維，而分析、創造和評價則屬于高階思維。本文以初中歷史“百家爭鳴”一課為例，通過分析、創造和評價進行單元學歷案評價任務的設計。

一、分析：建構知識體系

任務一：通過對課文的研讀，羅列諸子百家的主要觀點，小組合作討論，看看百家的觀點都在哪些地方“爭鳴”。

1. 通過歷史概念分析歷史含義

概念眾多是歷史學科的一大特色。如果只是簡單地識記，歷史概念將成為毫無意義的符號，歷史知識是碎片的，學生思維是低階的。“學歷案設計與運用過程中，圍繞核心概念從教材中遴選出關鍵問題和重點內容，將課程標準的敘述轉變為切實可操作的學習目標，是深度學習得以開展的重要一環?！盵1]“百家爭鳴”是《中國歷史》七年級上冊第8課的教學內容。學生可以從課題入手，順著教師設計的問題鏈，深入分析知識之間的內在邏輯，從而建構知識體系。

問題1（“百家”主要有哪幾家？各家的代表人物，也就是“諸子”都有哪些人？他們“爭鳴”的觀點分別是什么？）屬于低階思維，學生可以從課文中直接找到答案，為下一階段開展高階思維做好鋪墊。問題2（道家為什么叫道家？儒家為什么叫儒家？墨家為什么叫墨家？法家為什么叫法家？）則能見人之所未見，引領學生邁進高階思維的門檻。這就需要教師擁有廣闊的學術儲備—道家和法家是根據各自的主張來命名的，儒家是根據他們的儒者身份來命名的，墨家則是根據其創始人墨子來命名的。經過分析，那些司空見慣的概念有了不一樣的含義，無意義學習變成了有意義學習，碎片知識變成了知識體系。

2. 通過歷史人物分析歷史文化

歷史是人的歷史，如何讓這些歷史人物鮮活起來，如何讓學生與歷史人物對話，是歷史教學必須解決的問題。單元學歷案較之教案和課件有一個突出的優點，就是可以印發給學生，成為記錄學生學習過程的“檔案”，大大提高了教學的可視化和“邀請性”。在評價任務的推進過程中，“教師在設計問題方面更加注重設問的角度、指向的深度和視野的廣度”[2]。本課精心設計的問題為學生完成評價任務搭建了合適的“支架”，有利于學生主體建構知識體系。比如，老子與孔子關注的側重點有什么不同？（老子關注的是自然宇宙之“道”，而孔子關注的則是人生社會之“理”）同樣是“向后看”，墨子與孔子又有什么不同？（孔子試圖恢復“周禮”，而墨子更想回到“夏政”時代）同樣是儒家宗師，孟子和孔子在性格上有什么不一樣？（如果說孔子是一位圓形的君子，那么孟子無疑是一位方形的斗士。在孔子面前，大家可以不服，但孟子卻專治不服）孟子如何反駁墨子？（墨子指斥孔子愛有差等是虛偽，孟子則指斥墨子愛無差等是禽獸）深究儒墨之爭，我們明顯可以感覺到先秦諸子的可愛和偉大，中華優秀傳統文化的博大精深。

3. 通過歷史背景分析歷史觀點

一個人的思想觀點，總離不開其所處的時代背景。單元學歷案“在實踐應用中，教師要從知識點的教學轉向核心素養的培養，從‘教什么轉向學生‘學會了什么‘學到了什么，以實現‘教—學—評的一致性”[3]。學習要能真正地發生，必須透過現象發現本質。這里的“本質”就是“核心”，這一過程就是“素養”。由此可見，核心素養的落地需要高階思維的“加持”。高階思維雖然比低階思維難，但是學生收獲的那份意外的驚喜和成就，那種美妙的感覺是妙不可言的。比如，同樣是道家，莊子和老子的智慧有什么不一樣？（相較于老子重邏輯的“智”，莊子則側重于善感悟的“慧”）同樣是儒家，為什么孟子和荀子有這么大的差異？（因為荀子生活在戰國末期，社會秩序更加混亂，各種矛盾更加突出）這里還有一個問題值得玩味：為什么儒家的大宗師荀子會培養出韓非、李斯這樣的法家人物？亦儒亦法的荀子告訴我們，百家既相互抨擊，又相互影響。把韓非跟孟子進行比較，便可以清晰地看出法家的特色：相較于孟子這個主張“王道”的完美主義者，韓非更像一個“霸道”的實用主義者。

二、創造：揭示時代價值

任務二：通過對諸子百家觀點的研究，思考中華優秀傳統文化對于我們今天有哪些借鑒意義，小組合作繪制社會主義核心價值觀與百家爭鳴聯系思維導圖。

1. 通過歷史情境創造歷史智慧

“考查素養的評價任務主要體現應用能力，必須有真實情境的介入。”[4]設計單元學歷案評價任務，必須置于真實情境、復雜情境，不然很難創造歷史的智慧。相較于傳統教案教學，單元學歷案由于把學習的主動權交給了學生，更有利于教師騰出時間、騰出精力引導學生向高階思維挺進。高階思維的魅力，正在于它指向的是智慧而不是知識。比如，我們可以完全繼承百家爭鳴嗎？韓非的法治思想跟我們現代的法治思想是一回事嗎？（韓非的法治更多的是服務君主的“王法”，而現代的法治則是服務人民的“民法”）這些問題對于初中學生而言，有一定的難度，但也正是這樣的難度，更能激發學生探究和挑戰的欲望，更能創造歷史的智慧。

2. 通過歷史經驗創造歷史價值

創造離不開現實?！皩τ诿魈斓膭趧诱吆凸穸?，僅擁有詳細的知識是不夠的，學習者還需要有對復雜概念深層次的理解，以及創造新概念、新理論、新知識的能力，這些都需要高階思維?！盵5]在培養學生高階思維的課堂上，歷史才能“死去活來”，教學才能“瞻前顧后”，才能與學生產生“物理共鳴”，才能與現實發生“化學反應”。單元學歷案基于大單元設置課時教學，避免了只見樹木不見森林的狹隘。本課緊扣“社會變革”這一單元主題設計單元學歷案，有利于學生對百家爭鳴出現原因的理解。為什么在戰國時期法家最受各國歡迎？教師在學生充分發言的基礎上總結：法家的主張符合時代需求；治理國家必須與時俱進；改革要順應歷史發展潮流。抽象地繼承法家的思想，對于我們今天的改革開放和法治建設都有著很強的啟示作用。教師還可以聯系實際創設生活化的場景：每次收歷史作業，每個班總有那么幾個同學不做或不交。解決這樣現實的棘手的問題，歷史的經驗或許還有現實的價值。比如，進行儒家的說服教育—“該做要做”，采用墨家的以身作則—“要做都做”，接受道家的順其自然—“愛做不做”，實施法家的班規懲罰—“不做要做”。

3. 通過歷史解釋創造歷史情懷

學生利用單元學歷案開展的材料解析、讀圖填表、歷史寫作等學習活動，在某種程度上都是歷史解釋。學生通過個體的解釋，產生內化的情感、態度和價值觀。而這個內化的過程，無疑就是創造。就歷史學科而言，家國情懷無疑是最值得“創造”的核心素養。在任務驅動下，教師有意引導學生思考，提出問題1：諸子百家主要的關注點是什么？綜合學生的發言，教師概括：關注社會，研究現實，憂國憂民，家國情懷。即便是崇尚逍遙的莊子，其實也是心系天下的，不然他寫那么多文章干嗎？問題2：百家爭鳴跟我們今天的社會主義核心價值觀有什么聯系？學生很快發現，百家爭鳴是社會主義核心價值觀的重要來源，兩者之間是繼承與發展的關系。通過學習，學生的家國情懷得以進一步內化。

三、評價：形成核心素養

任務三：以“百家爭鳴”為主題撰寫一篇歷史隨筆，題目自擬，文體不限。要求：緊扣主題，觀點明確，史論結合，邏輯嚴密，條理清楚，抒發真情實感，不得抄襲，表達通暢，不少于500字。

1. 通過歷史寫作評價歷史素養

所謂“事必藉文而傳，故良史莫不工文”，歷史寫作是治史的手法，也是學史的手段。新課標建議“圍繞……重要的史事，采用個人與小組相結合的方式，搜集相關史料，深入研討，撰寫歷史小論文”。單元學歷案里的評價任務一般都是“大任務”，具有一定挑戰性，而且往往是“大挑戰”。“學生完成‘大挑戰需要綜合運用單元知識和學科思維方式，充分發揮自己的想象力和創造力，進行持續的探究與思考。這種學習是一種高投入、高認知、高表現的深度學習，有利于核心素養的培育。”[6]歷史寫作，給學生自主選擇的空間，適應因材施教的需要。

2. 通過歷史知識評價歷史見識

在傳統的史學“三長”（史才、史學、史識）中，史識最難也最重要。史識，就是歷史見識。在注重低階思維的課堂上，教師把課本上的知識作為學生學習的重要來源，只見知識，不見見識。這樣的學習顯然是低效甚至是無效的。在這個搜索引擎無所不能的時代，所有的知識都不再是教師的專利。在培養高階思維的課堂上，教師把課本上的知識作為已知，甚至把搜索引擎能檢索到的內容作為已知。未知的是學生的思維。評價任務要求不是憑借直觀的感受或觀察的現象做出評判，而是理性地、深刻地對事物本質的價值做出有說服力的、符合客觀事實的判斷，形成自己獨特的見識。本課是基于大單元開展的，所以可以有相對充足的時間做寫作的準備。學生通過小組合作，自主構思寫作的提綱，逐步完成整篇文章的創作。有的學生從“道理”二字入手，視角獨特，見識不凡。

3. 通過歷史教育評價歷史學習

單元學歷案較之于傳統教案，最大的改變是研究怎么學，而不是研究怎么教。教師不僅是教學的引領者、指導者，也是學習的參與者、合作者。教師與學生一起完成“作業”，不僅能產生示范效果，更能產生光環效應。歷史寫作除了本身自帶德育意蘊，還彰顯了立德樹人的根本任務?！白h論文寫作能夠使歷史‘復活；學生必須站在歷史人物的角度上才能夠寫作評論文章。類似地，綜合性單元能夠幫助學生認識到，解決現實世界中的問題常常要求多個專業或學科的知識和技能。”[7]本課最后，教師出示師生共寫的隨筆《講“道”“理”》—“必須遵守的‘理，請好好遵守；可以選擇的‘道，請慎重選擇”，收到了很好的言傳身教效果。

綜上所述，通過設計高階思維的評價任務，單元學歷案在建構知識體系、揭示時代價值、形成核心素養方面，更能顯示以學定教的實用功能，更能踐行立德樹人的教育任務。

參考文獻

[1] 陳只信，王鴻飛.整合·淬煉：基于歷史新課程單元教學的“學歷案”設計研究[J].中學歷史教學，2022（8）：42.

[2] 王磊.指向高階思維培養的區域文化開發——以“秦淮文化”為例[J].歷史教學（上半月刊），2020（23）：53.

[3] 吳仲玲.基于學歷案的新授課教學探究[J].中學數學教學參考（下旬），2021（12）：17.

[4] 盧明，蔣雅云.單元學歷案：讓學科核心素養落地的實踐路徑[J].中小學管理，2021（7）：25.

[5] 夏雪梅.在真實課堂中為何要促進高階思維[N].中國教育報，2014-04-08（7）.

[6] 盧明.教案的革命2.0：普通高中大單元學歷案設計[M].上海：華東師范大學出版社，2021：24.

[7] 洛林·W.安德森，等.布盧姆教育目標分類學修訂版（完整版）：分類學視野下的學與教及其測評（完整版）[M]. 蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009：145.

（作者單位：江蘇省蘇州市高新區文賢實驗初級中學校）

責任編輯：趙繼瑩