導師制主導下本科生培養模式探討

李建國 鄭瓊

基金項目：2021年江蘇省高等教育教學改革研究重中之重項目“交叉·融合·應用：地方高校新商科人才培養模式創新與實踐研究”（2021JSJG004）；江蘇師范大學示范課程（22KCSZkc18）；江蘇師范大學教學改革項目“基于鄉土情懷培養的師范專業《計量地理學》課程改革與實踐”（JYKTY202102）

第一作者簡介：李建國（1986-），男，漢族，江蘇泗陽人，博士，副教授，碩士研究生導師。研究方向為大學地理教學。

DOI：10.19980/j.CN23-1593/G4.2024.19.036

摘? 要：“導師制”是適應新時期大學生綜合素養提升的重要培養策略，目前已經在我國很多高校中實施。但不同高校和專業在實施“導師制”過程中存在較大的差異，甚至將其異化，缺乏從培養模式的高度對這一策略進行宏觀的總結和歸納，不利于“導師制”在大學生綜合素質培養中的優勢發揮。該文通過對“導師制”主導下的教學與管理相關角色的權責范圍和主要工作進行解析，從培養目標與考核方式、課程設置及組織形式四個方面深入分析“導師制”主導下本科生培養模式的建構及其要點，并對相關認識誤區進行辨析，結論如下。①“導師制”下的“導師”與班主任和輔導員之間是一種相互補充的權責關系，是對現有培養模式的一種優化和補充。“導師”在學生專業能力培養、人格品質塑造和未來職業興趣點構建方面應該扮演更為重要的角色。②“導師制”培養模式的實施有賴于培養目標和考核方式巨大變革，需要更加突出學生的綜合素養和專業的社會價值的認同感。③“導師制”需要課程設置上更加靈活地兼顧理論課程與實踐課程、必修課程與選修課程的關系，適當增加選修課程的比例，并突出以小組化形式組織課程學習與專業訓練，突出“以賽帶學”“以項目研究帶學”和“以社會實踐帶學”等為主要的學習形式。

關鍵詞：導師制；本科生培養；高校；培養模式；綜合素養

中圖分類號：C961? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）19-0152-05

Abstract： The "mentor system" is an important training strategy to adapt to the comprehensive literacy improvement of college students in the new era， and it has been implemented in many universities in China. However， there are significant differences and even alienation in the implementation of the "mentor system" among different universities and majors， lacking a macro summary and induction of this strategy from the perspective of training models， which is not conducive to the advantages of the "mentor system" in the comprehensive quality cultivation of college students. This paper analyzes the scope of responsibilities and main work of teaching and management related roles under the guidance of the "mentor system"， and deeply analyzes the construction and key points of the undergraduate training model under the guidance of the "mentor system" from four aspects： training objectives and assessment methods， curriculum design and organizational form. It also distinguishes relevant misconceptions. The conclusion is as follows： ①The "mentor" under the "mentor system" There is a complementary power and responsibility relationship with the homeroom teacher and counselor， which is an optimization and supplement to the existing training mode. Mentors should play a more important role in cultivating students' professional abilities， shaping their personality traits， and building their future career interests. ②The implementation of the "mentor system" training mode relies on a significant change in training objectives and assessment methods， which requires a more prominent recognition of students' comprehensive literacy and professional social value. ③The "mentor system" requires a more flexible curriculum design that takes into account the relationship between theoretical courses and practical courses， as well as between compulsory and elective courses. It should appropriately increase the proportion of elective courses and highlight the organization of course learning and professional training in a group format. The main forms of learning should be "competition led learning"， project research led learning， and "social practice led learning".

Keywords： "mentorship system"; undergraduate training; university; training mode; comprehensive quality

我國高等教育走過了從小到大、快速發展的歷程。在新的發展階段，提高質量越來越成為一項緊迫而艱巨的任務[1]。高等教育在注重把控“嚴入”關，守好“嚴出”關的同時，更應該強調培養過程質量的控制，從加強本科畢業論文的質量抽檢，到打破學生專業限制；從大力提高在校學生選修課、公選課的比例，到各高校陸續出臺轉專業方案；從出臺規定要求高校教授必須給本科生上課，到全國推行一流課程和一流專業建設等，都標志著我國高等教育正逐步向著深層次、多方位高水平邁進。

本科教育是高校的立校之基、辦學之本，堅持“以本為本”，重視本科教育教學工作，并培養出符合新時代發展需求的一流本科人才，是每一所高校辦學育人的重要出發點。近年來，高校都在努力改變本科生“放養式管理”的局面，借鑒研究生培養下的“導師制”[1-2]，在本科生培養中制定更為個性化的培養模式和方式方法，將更為靈活的教學方法與育人模式相結合，因材施教，構建更為科學高效的本科生培養模式是近年來高等教育改革的重要方向，也是我國高校本科生教育與世界一流大學進一步接軌的必然要求。對學生而言，隨著教育部和高校的一系列舉措落地，在大學中“渾水摸魚”的難度在逐漸增加。面對更為嚴格的培養現實狀況下，適應新時期的本科生培養方式，學得真本領，提升真實力是無法逾越的大學生成長過程[3-5]。

目前，大學培養質量有快速下滑的趨勢，一部分是由于大學更注重科研成果的培養，重論文、輕教學，重科研項目、輕教改項目，重學術交流、輕教學研討。大學課堂已經成為排在各項工作之后的末流，雖然高校已然出臺大量的激勵措施，鼓勵大學教師投入更多的時間參加一線教學與本科生培養，但其投入的長期性以及職稱評定過程中的保障性要求使得高質量的本科生培養需求與現實的高校“水課”長期并存，是困擾大學本科培養質量的重要影響因素，而其培養模式及其組織方式上的式微在很大程度上扮演著重要角色[6]。

從“以人為本”的高等教育培養目標出發，將研究生培養過程中的“導師制”引入本科培養階段，以更為具象化的培養目標和培養方式主導大學課堂教學與實習、考核與評優、課程設置等培養內容[7-9]。目前，“導師制”的本科生培養方式在很多高校和專業都已經得到開展和實施，但是在實施過程中出現了較多的問題：①培養目標不明確，導致形式主義多于實質上的培養質量提升；②未能很好地處理學業導師與大學學習之間的關系，導致教師和學生的任務量增加；③導師制與常規培養模式的融合還有待于進一步研究，形式上的融合大于內容上的融合導致培養質量的提升效果不佳；④未形成可推廣、可復制的“導師制”本科生培養方案，影響這一培養模式的進一步推廣普及。基于此，本文從“導師制”實施的相關角色權責邊界解析的角度出發，深入分析這一培養模式下的培養目標和培養方式，并結合具體的課程與學習組織形式來對這一培養模式進行深入分析，以期為未來高等教育改革提供堅實的信息參考[10-11]。

一? 權責框架解析

目前，從已有的已實施“導師制”培養模式的高校與專業來看，大多存在權責不清的狀況。有的高校將“導師制”盲目的與班主任混為一談，進而將學生日常管理的任務轉嫁于“導師”這一角色身上，將“導師”變成管理員[10]。進而將學生的日常管理，如學習、評獎評優、入黨、選班干等常規事務統統讓“導師”來負責，看似權責統一，實則是模糊了“導師”的主業，影響這一培養模式的培養效果。其實質是將班主任管理換了個名頭變成“導師”管理，換湯不換藥，效果必然會大打折扣。還有的高校完全套用研究生培養的“導師負責制”，將學生分配給不同的科研型教師，讓學生進入實驗室和課題組，將大量的時間放在科研訓練和實驗上，以發表論文為唯一培養目標，專注于提升學生的科研能力[7]。但這一方式在實施過程中常常需要大量地占用學生的學習時間，如逃課或請假做實驗而降低本科生課堂學習效果；占用大量學生復習和預習的時間，導致專業課學習效果不佳，影響專業基礎的打牢等。因此，將班主任、輔導員和“導師”三者之間的權責關系進行有效解析，明確各自的權責范圍及其使用邊界，可有效提升“導師制”的實施效果。

如圖1所示，“導師制”中的“導師”其工作的目標在于塑造新時期具有專業特色的大學生綜合素養，如獨立、果敢、剛毅、有活力的人格標簽，專業且出眾的理論與實際相結合的能力等。“導師”通過帶領大學生進行有挑戰、有活力的學習與科研活動來激發大學生的創新能力，更是要塑造大學生突出的人格魅力，特別是堅強的意志品質和敢為天下先、勇于挑戰的意志品質。而不僅是滿足提高學習的成績績點，考多高的課程分數和拿多少的獎勵。“導師”需要更加注重以能力培養為目標導向的大學生綜合素質提升，弱化成績主導一切的培養策略[4]。同時，通過參與科研項目與興趣小組討論等形式提升學生的動手能力以及拓展知識邊界，進而產生學習的興趣方向和動力基礎。在此基礎上，通過不斷地試錯與溝通明確未來的興趣點和奮斗方向。借助科研訓練與小組討論提升大學生與人交往和溝通的能力，增強學生的協作意識。在明確未來努力方向的基礎上，“導師”可以將未來所需的專業基礎知識與工具，包括專業知識與軟件工具進行提前介紹與引導學習，以達到扎實職業基礎的目的。而這一過程與班主任和輔導員的工作并不沖突。“導師”在大學生培養中的突出作用在于“更上一層樓”，而傳統的班主任和輔導員角色在于“強基固本”。圖1可以看出，通過“導師制”的實施可以有效地完善傳統大學本科生培養模式下大學生思想超前而動手能力不足，專業學習與沒有實踐抓手之間的矛盾，是現有培養模式的一種有效補充。

二? 培養目標與考核方式

“導師制”主導下的本科生培養模式必然要求其培養目標要跳出傳統的以“成績和績點為綱”的評價與目標考核體系[2]。“導師制”下的本科生培養模式，其培養目標是培養綜合素養過硬，理論與實踐相結合的新時代大學生，其核心培養目標應更加注重大學生培養的質量，即綜合素養，而非數量和所謂的成績。當下，雖然我們不能完全拋棄以成績和績點為核心的學生目標考核體系，但可以構建更為綜合或以標志性成績（成果）作為新的考核體系。如在綜合化的考核體系中，更加強調比賽獲獎、社會服務和先進事跡等事項的權重，適當降低成績和績點的權重。同時，將綜合成績作為評獎評優和推優入團、入黨的重要依據，進而降低成績和績點的影響。為什么要降低成績和績點在綜合考評中的權重，主要是因為長期以成績為導向的考評體系下出現了很多異化現象：①部分學生過分注重成績和績點（學校和專業將其與保研、推優、獎學金和入團入黨相掛鉤），導致其在感覺考試成績不理想的情況下找人情、走后門、托關系等現象較為嚴重；②為保證成績和績點，學生在進行選課的時候往往選擇自己熟悉或者感覺熟悉的課程，逃避自己認為較難的課程。如地理科學專業的學生往往選擇較為熟悉的GIS軟件應用課程，而覺得有點難度的地理學中的數學方法課程選擇的學生寥寥。這會造成學生知識結構上的缺失與能力上的不足；③成績與績點較為一般的同學則往往會因為失去保研、推優、獎學金和入團、入黨的資格而自暴自棄，自我否定，限制了其未來的成長高度；④過分注重成績和績點也會造成學生思想上狹隘和品格上的不健全。導致其在大學中的所有行為都是圍繞如何提高學習成績和績點這一目標而組織活動，自己熟悉的就去參加，自己不擅長的就刻意逃避，對于能給自己帶來較高分數的活動就積極參加，對探索類和公益性的活動則默不作聲，高掛“免戰牌”。長此以往，會造成大學生在思想上過于偏激和執拗，往往因為一門成績的下滑或不理想而做出過激的行為；另外，這一單一式的考核方式也正在不斷強化過于自我的人格品質，長此以往會導致大學生喪失基本的社會責任感，造成榮辱觀缺失，甚至會做出一些啼笑皆非的事情。

因此，在考核方式中要更加注重“德才兼備”這一目標的實現。從現有的情況來看，過于強調成績和績點的考核方式已經在很大程度上不能滿足“德才兼備”培養目標的實現，相反還會引導學生向更加狹隘、偏激和自我的道路上前進。實現“德才兼備”的培養目標還可以通過標志性成果評定的方式來實現。如優先推薦那些在全國性重要比賽（教育部教育指導委員會指定的比賽）獲得高名次的學生，并大大提高其在推優、保研、獎學金和入團入黨等事項中的優先權。相反，如果一個學生學習成績很好，績點也很高，但其社會實踐能力不足、不參加任何比賽和社會活動與服務，也沒有突出的能力表現，則可以采用適當降低其成績權重的方式降低其在推優保研等事項上的優先權。標志性的成果，除了比賽的獲獎，還應該包括高水平的論文、專利與發明、有影響的社區服務與公益性事業、專著及見義勇為等傳統美德等。

三? 課程設置及組織形式

“導師制”主導下的課程設置應更加注重理論與實踐的結合，尤其注重課程的質量。要保證本科教育質量，焦點還在大學課程[6]。課程是人才培養的核心要素，課程質量決定人才培養的質量。2019年，時任武漢大學校長的竇賢康在接受采訪時表示，教學一線的優質教師太少，“水”老師上“水課”。“水課”必會“稀釋”本科教育。教育部要求高校開展一流本科課程建設，破除課程千校一面，杜絕必修課因人設課，淘汰“水課”，讓課程優起來、課堂活起來、學生忙起來，提升課程學習的廣度、深度和挑戰性。如何優化現有的課程設置及其組織形式，杜絕“水課”的存在，其核心還在于加強教師隊伍的建設。而加強教師隊伍建設的核心在于提升教師奉獻課程教學的積極性。提升其積極性的關鍵在于將教師的考核與教育教學相掛鉤。如將教師的高級職稱評定與重要的教學成果獎掛鉤。如果教師長期在課堂教學中表現不佳則可以將其進行分流，轉評為研究員等。同時，課程設置中可以將理論課程與實踐類課程進行交替設置，其設置原則為當與實踐類課程相關的理論課程學習完成后即在接下來的一個學期中安排實踐類課程，甚至可以在一個學期中將理論課程與相關實踐類課程進行前后交替設置，以提高學生的理論結合實際的能力，這可以起到提高學習效果，提升學習興趣的目的。另外，2022年，我國高等教育毛入學率已經達到59.6%，在校生規模達到4 655萬人，已經處于高等教育普及化階段。快速增長的高校學生數量這一現實也給“導師制”的實施帶來壓力。比如在某些地方高校的熱門專業，一個班級的學生人數可能突破50人，而“導師制”必然要求進行個性化的培養，這就要求進行更為精細化的、以興趣與專長為導向的小組化培養策略，每個小組的學生人數必然不會超過兩位數，這就導致現有的教師資源短缺，影響“導師制”的切實落地。基于此，可以增加選修課的課程比例，甚至是學院外與校外選修課的比例，通過選修課的興趣引領和試錯來尋找合適的“導師”。當然這一“導師”可以是本專業的老師，也可以是學生感興趣的院外甚至校外“導師”。

在培養形式上可以采用“以賽帶學”“以項目研究帶學”和“以社會實踐帶學”等形式進行開展。如以參加“挑戰杯”和“大創”比賽為抓手，結合“導師”和學生的專長進行集中且長期的訓練和研討，以實現比賽目標為目的。也可以以“導師”的科研項目為抓手，通過實驗和調研等方式拓展學生的專業知識邊界，增強學生的學習熱情和學習效果，同時強化其標志性成果的產出[7-9]。

在組織形式上，“導師制”應更加注重小組討論和團隊協作能力的培養。我們都有這樣的感觸：如果是自己喜歡的老師，則該老師課程的學習效果往往會好一些。因此，在確定自己興趣“導師”之后，則可以在課程設置上偏向于該“導師”。“導師制”在組織形式上天然偏愛于課題小組的形式，小組一般不應超過10人，以老師的專業方向，相關的課題或者某一興趣愛好作為小組學生組織訓練和學習的主要方向，借助項目訓練實現學生能力的提升。在“導師制”的實施上，應該從大學一年級的第二學期開始介入，其原因有二。首先，大一第一學期時的學生對校園、專業和城市都有極大的陌生感和好奇心，需要去體驗和摸索，因此這一時期還沒有足夠的注意力放在專業和未來興趣的培養上。其次，“導師制”也是一種雙向選擇。學生可以選擇老師，老師也可以選擇學生。這就需要雙方有充分了解的時間和機會，而一個學期的課程學習和活動時間，已經讓學生和老師之間有了足夠的時間去相互了解和彼此熟悉，為“導師”與學生之間的互選提供基礎。

四? 認識誤區糾偏

（一）? “導師制”就是帶學生做科研

現實中“導師制”的實施常常伴隨著科研訓練，這讓部分學生會產生不小的疑惑：我的未來是從事基礎教育工作，為什么要讓我進行科研訓練呢？其實，科研訓練的核心在于提升學生的綜合素養，特別是學生的意志品質。科研活動是這個世界上最嚴謹、最縝密、最富有挑戰性的工作。如果一個學生能夠將科研活動做的井井有條，那么他走向社會后做任何一件事情都將能夠“逢山開路遇水搭橋”。學生的意志品質是衡量其在社會中未來成長高度的重要指標。堅毅的意志品質一定會成為其人生的寶貴財富。一個人可以專業基礎不好，但只要具有堅韌的意志品質和強大的意志力，科研與做事肯定沒問題。這說明一個重要的道路，即做科研與做事情在本質上沒有太大的區別。但如果一個學生在日常的生活中心理上存在較為嚴重的畏難情緒和得過且過的“小確幸”，這樣的懶散情緒一定會在其未來的工作中表現出來，最終還會反噬其職業生涯。科研訓練就如普通人的入伍一樣，需要在其心理、思想和技能上進行全方位的訓練和校正，這是綜合素養提升的內在要求[1]。

（二）? “導師制”取代傳統培養模式

從已有的研究中發現，“導師制”大有取代傳統大學生培養模式的意味[4]，其實不然。“導師制”目前只能作為本科生傳統培養模式的一種補充和完善策略，從圖1的結構圖中也可以得到印證，因為“導師”在權責范圍和工作職能分工上是無法取代現有輔導員和班主任工作，僅作為提升當代大學生綜合素養的一種優化培養模式。但其融入效果與模式優化的程度顯然也會影響“導師制”在高等教育培養中的實施效果。

（三）? “導師制”干擾正常學習

“導師制”中的科研訓練和團隊協作必然會占用學生大量的課后時間，影響其正常學習過程。其實，“導師”參與下的本科生培養僅是作為興趣培養的補充手段，不能取代教學大綱和培養方案中的正常課程學習安排。“導師制”下的大學生必然需要投入更多的時間參與“導師”的小組訓練和專業拓展，但這不代表會影響學生的正常學習。大學的專業課程學習是基礎，而科研以及其他專業訓練是輔助和補充，這一角色定位不能發生變化。而通過“導師制”下的個性化、興趣導向性的培養和訓練，會極大地拓展學生的相關專業基礎，提升其對于專業技能的認知水平，也會對所學專業的社會價值有更為深入的了解，進而提升學習興趣和學習效果。在“導師制”下的學習不限于書本的知識學習，更包括意志品質的塑造、職業規劃和興趣點的構建以及大學生全方位人格標簽和素養的培養和提升，是現有本科生培養模式的優化和補充。

五? 結論

本文通過對“導師制”引領下的相關角色權責范圍和主要工作的解析，從培養目標與考核方式、課程設置及組織形式四個方面深入分析了“導師制”主導下的本科生培養模式的構建及其要點，并對相關認識誤區進行了辨析，主要結論如下。

1）“導師制”下的“導師”與班主任和輔導員不是一種相互取代和替換的關系，三者之間是一種相互補充的協作關系。“導師”在學生專業能力培養、人格品質塑造和未來職業興趣點構建方面承擔更為重要的角色。

2）“導師制”培養模式的實施有賴于培養目標和考核方式上改變，特別是需要摒棄以成績和績點為核心的考核方式，需要構建更為綜合及標志性成果為導向的評價體系，更加突出學生的綜合素養和專業能力的社會價值體現。

3）“導師制”需要課程設置上更加靈活地兼顧理論課程與實踐課程、必修課程與選修課程的關系，適當增加選修課程的比例。多以小組化形式組織課程學習與專業訓練，突出“以賽帶學”“以項目研究帶學”和“以社會實踐帶學”等為主要的學習與訓練形式。

4）“導師制” 不能將培養模式異化為科研訓練，大學的專業課程學習是基礎，而科研訓練是輔助和補充。“導師制”也不能取代現有的培養模式，是在現有培養模式基礎上的優化和補充，以適應現代大學生培養的要求。

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