如何促進教師的課程意識生長？

葉琴英

虞永平教授指出，教師隊伍的狀況決定了課程的最終成效，在教師身上下多少工夫，最終都將在課程成效上顯現出來。在園本課程開發中，不斷提升教師的課程意識，不僅可以促進課程開發和教師的專業化成長，還對幼兒的身心發展具有重大意義。可見，園本課程的實施要有實效性，關鍵在于教師。而如何把握幼兒一日生活，創生對幼兒發展有價值、有意義的課程，關鍵則在于教師的課程意識——指教師發現課程、生成課程的意識。

我園新教師占比較高，在課程意識方面較為薄弱，因此，提升教師的課程意識迫在眉睫。在不斷摸索、實踐的過程中，我園探尋出幾個行之有效的途徑，通過這些途徑，不少新教師也嘗到了創生課程的樂趣與成就感；同時，幼兒的想法得到尊重，其收獲了更多有益于學習和生活的經驗；而園所則收獲了許多有趣、有意義的課程，園本課程開發初見成效。

“活”制度，為課程意識的生長打開路子

我園執教1年左右的新教師居多，而這些教齡的新教師多處于職業生存期，她們忙碌于幼兒一日生活的各個環節，疲于完成手里的各項文字材料工作。該如何讓處于這個階段的教師充分發揮課程主體意識，愿意積極主動地發現、生成課程呢？除了需要教師發揮主觀能動性外，更需要園所制度的支持，要讓教師產生“我想要發現課程、生成課程”的意愿，為課程意識的“生長”打開路子。

調整周計劃實施的靈活度。幼兒園教師不僅是課程的實施者，也是課程的研究者和創造者，教師只有獲得了相應的自主決策權，學會合理地處理“預設”和“生成”的關系，才能在具體的實踐中提升自己的主體意識。因周計劃是提前撰寫的，具有一定的預設性，因此，教師往往容易陷入“按計劃開展活動”的固定思維，并忙碌于實施計劃而忽略一日生活中有可能發生的極具價值的課程生長點。因此，在周計劃實施的過程中，要讓教師有調整周計劃的自主權。例如，當教師在一日生活中捕捉到幼兒探究的關鍵時刻，需要臨時生成、開展相關活動，而這會影響正常的教育教學秩序。此時，園所要允許并鼓勵教師捕捉有益于幼兒學習與發展的課程內容，并及時生成活動，教師只需要在活動結束后做好課程調整的備注即可。

實施以“優少”替代“庸多”的獎勵機制。課程的形成需要教師對課程過程進行觀察與撰寫，并形成課程案例。經過與新教師的交談，我們發現不少新教師都認為文字材料的負擔較重，容易出現草草應付的情況。為了保證新教師能撰寫出較高質量的課程案例，園內中心教研組成員研討后，決定在文字材料上做出獎勵調整，以“優少”替代“庸多”，即：教師在撰寫課程案例時，可主動與園部教研組的成員進行交流、探討課程的生成以及如何繼續支持幼兒的學習與探究。優秀的課程案例將有機會參與園級分享交流會，此時撰寫該案例的教師可以獲得獎勵，減少對其他案例的撰寫。通過這種方式來激發教師的課程主體意識，可以讓教師勻出更多的精力，努力向著生成優秀課程案例的方向前行。

從“課程評審員”到“課程發現官”，嘗試識別課程

學期初，園部教研組會對每個班的課程做審議。期中，各班課程開展了一段時間后，園部教研組會繼續做階段審議，確保課程的開展是以幼兒為主體，課程行進的過程能促進幼兒的學習與發展。審議過程中，主要是讓教師做階段課程介紹，聽講的教師需提出意見和建議。因此有一種答辯、審判的感覺，雖然現場有一定的研討氛圍，但新教師們總是抱著一種“我的思路偏了嗎？”“我做得對嗎？”的小心翼翼的心態，甚至出現課程分享內容相似、套路化的現象。那么，如何轉變教師小心翼翼、害怕犯錯的心態呢？了解兒童是課程的起點，而觀察是了解兒童的起點。因此，我們應從“課程評審員”轉變為“課程發現官”，將本學期的課程交流研討，調整為課程故事分享，先創造機會，鼓勵教師從觀察與發現開始。

課程分享的具體要求為每月分享一次課程故事。課程故事的內容可以是在幼兒一日生活中發現的任何讓你感到好奇、有趣、驚訝、疑惑或“哇”的內容，比如一個片段、一個不長的故事。在課程故事的分享過程中，我們并不對教師的課程故事進行評審，而是由分享人說說自己為什么想分享這個故事。這樣的調整立即引發了教師們的興趣，不少教師反映一日生活中常會有這樣的時刻，課程故事的分享對他們來說十分簡單。

例如，在四月份的課程故事分享中，一位入職不到三個月的新教師分享了一個關于爬山虎葉子的故事：孩子們請她幫忙尋找“愛心葉子”，在不斷跟蹤幼兒探究的過程中，她發現原來爬山虎的葉子是會裂變的。這個發現甚至讓在場的教師們都感到驚訝。在這樣的故事分享中，教師的課程意識被喚醒，打開了課程的“識別”大門。雖然這位老師一開始只是抱著“這個故事很有趣”的心態來分享，但在分享的過程中，大家發現“有趣”的背后就是課程。

后續專業支持，促進教師課程意識與行為的統一

教研團隊勤跟進。調查發現，教師的課程意識與行為存在一定的脫節現象。因此，在課程識別與生成后，更重要的是中心教研組成員對后續課程的觀察跟進。她們要觀察新教師在課程實施的過程中是否存在行為與課程意識脫節的現象，并通過專業引領為教師提供直接指導，從而提高教師的課程意識，促進教師課程意識與行為的統一。

例如，一位教師在分享大班課程故事“番茄催熟實驗”時，能尊重幼兒的想法，與幼兒共同記錄每日催熟番茄的情況，做到了識別課程。但在后續實施課程的過程中，教研組觀察到，在幼兒統計時，該教師并未發現幼兒的記錄呈現出較為隨意、零散的情況，因此并未及時給予一定的支持。基于此，教研組與該教師共同探討大班下學期幼兒在記錄方面的年齡特點，以及教師能夠給予哪些方面的支持。在研討中，該教師恍然大悟，結合自己的經驗，提出可以利用表格的方式，幫助幼兒有條理地進行記錄，并引導幼兒發現每日變熟的番茄的數量變化，了解一般的番茄催熟需要幾天以及天氣是否會影響催熟的速度。有了教研團隊的跟進，課程在被識別之后，有了再一次起跳的契機。于是，“番茄催熟實驗”從一個故事變成了一系列的課程，一個個對幼兒的學習與發展有益的課程像雨后春筍般涌現出來，幼兒們不斷地進行著猜想、設計、驗證……

審議、反思制度支持。雖然我們對課程審議做了調整，但并不等于取消課程的審議與反思。在審議與反思的過程中，我們要根據各班的實際情況，盡可能地將集體審議與反思調整為一對一、小組的課程審議，這樣一方面可以確保根據不同教師的實際情況分析教師的發展需求，做到更有針對性地進行指導；另一方面，我們在課程審議與反思中增加了教師自我思考與陳述的環節，這有利于教師課程反思、評價能力的提升。

我園在園本課程的引領下，采用“活”制度、轉變視角、專業支持等方法，在教師課程意識的生長方面取得了一定的成效。當然，提升幼兒教師課程意識的途徑是多樣的，因此，不同的園所在探索教師課程意識生長的同時要基于本園教師的實際情況，并在園本課程的理念之下，探索適合本園的有效途徑，從而喚醒教師的課程意識，逐步引發幼兒真正有意義的學習，并促進幼兒園課程的建設。