統編教材背景下的整本書閱讀教學策略探究

【摘要】隨著新課程的改革與統編教材的推行，整本書閱讀顯得更為重要。在開展整本書閱讀教學的過程中，教師可以通過聚焦細節培養學生的閱讀能力，通過方法指引構建閱讀模式，通過活動驅動提升閱讀實效，通過對比閱讀拓寬學生閱讀視野，由點切入串聯閱讀主線，通過線上交流激發學生閱讀興趣，提升學生的閱讀能力和學科核心素養。

【關鍵詞】統編教材；整本書閱讀；教學策略

作者簡介：邱素芬（1990—），女，江蘇省蘇州工業園區斜塘學校。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中明確提出：“倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養讀書興趣，提高讀書品位。”新的統編版小學語文教材十分重視整本書閱讀，在每一冊教材中都設置了“快樂讀書吧”這一板塊，整本書閱讀成為語文教學中不可缺少的一部分。那么，小學語文教師應該如何有效地開展整本書閱讀活動，引領學生進行整本書閱讀呢？筆者結合自身實踐經驗，對統編教材背景下的整本書閱讀教學策略進行探究。

一、聚焦細節，培養閱讀能力

對于低段學生來說，整本書閱讀主要是繪本閱讀。教師要引導學生精讀繪本，抓住圖片的細節和文本句式的特點，由淺入深，從一本書的閱讀引向一部書甚至一類書的閱讀，循序漸進地培養學生的理解與表達能力。

繪本閱讀教學不是讀一個有趣的故事、告知學生一個道理這么簡單，而是要從文字中找到語言訓練點，培養學生的語言表達能力，從圖片中挖掘細節，引導學生感悟內涵。例如，著名作家安東尼·布朗的經典繪本《我爸爸》中，就暗藏了許多細節—爸爸始終穿著的那件黃褐色格子睡衣，反復出現的小太陽，在繪本一開始出現的小紅帽和三只小豬……這些都是藏在繪本中的秘密，都是作者有意為之的。如果教師在教學時，只是一句話帶過，學生將難以理解繪本想要表達的深層含義和圖片、文字背后的豐富情感。

因此，在教授繪本《我爸爸》時，筆者引導學生仔細觀察繪本，找出圖片與文字的特別之處。很多學生都留意到了圖片中的小細節，并大膽地說出自己的理解，讓繪本閱讀變得更加有趣。學生因此也尋找到爸爸不變的“證據”，體會到那一份濃濃的父愛。此外，筆者還引導學生聚焦文字，發現文字的特別之處。如《我爸爸》中的文本句式比較統一，適合開展模仿說話練習，因此筆者讓學生用“我爸爸像……一樣……”的句式來舉例，學生根據自己爸爸的實際情況來開展說話練習，既能感受到自己爸爸的厲害之處，也表達出了對爸爸的愛。在這個過程中，學生輸入知識，再輸出感悟，實現了閱讀與表達能力的深層訓練。

像這樣聚焦細節、精讀繪本的方式，適用于低年段的整本書閱讀教學。除《我爸爸》這本繪本外，《我媽媽》《我哥哥》《大猩猩》等繪本都可以用以上方法來開展整本書閱讀教學，以此引導學生走向繪本閱讀的更深處，這對于提升學生的整本書閱讀能力大有裨益。

二、方法指引，構建閱讀模式

統編版小學語文教材的每一冊書中都設置了“快樂讀書吧”這一欄目。這是指導學生進行課外閱讀的重要板塊，是課外閱讀的課程化指引。

“快樂讀書吧”從簡單的童謠入手，到童話故事、寓言故事、神話故事、科普讀物、民間故事，再到古典名著、世界名著，難度逐步遞增，重在培養學生的語感，激發他們對閱讀的興趣。從課前的導讀，再到讀中的推進，最后到讀后的交流，整本書閱讀方法的指引顯得尤為重要。

讀前有計劃。在進行整本書閱讀之前，教師應該要求學生制訂明確的閱讀計劃，按照閱讀計劃表安排閱讀時間，定期完成閱讀任務。在課前導讀環節，教師要引導學生從封面、目錄、封底等入手，挖掘重要信息，猜測主要情節。

讀中講策略。在進行整本書閱讀教學時，教師可以引導學生靈活運用學到的預測、提問、聯系上下文、邊讀邊想象、了解寫作背景、隨時做批注等閱讀策略，進行整本書閱讀。如在閱讀《小英雄雨來》《青銅葵花》這類內容稍長的書籍時，教師便可引導學生運用邊讀邊想與前后聯系的方法來理解故事內容，感悟人物形象。

讀后有交流。以《小鯉魚跳龍門》這本書為例，筆者組織學生開展了一次整本書閱讀交流會。閱讀交流會分為七大板塊，包括作者介紹、故事分享、簡述故事、理清關系、知識搶答、好句欣賞和主題探究。這堂課伊始，筆者帶學生回憶了讀過的童話故事，讓學生明白童話故事一般都會說明一個道理。隨后，學生通過閱讀簡要了解了小鯉魚跳龍門的故事，理清了人物關系，理解了故事傳達的道理。接著，筆者通過組織知識搶答競賽，檢驗學生的讀書成果。然后，讓學生將找到的好詞好句分享出來，說說喜歡的理由。最后，筆者讓學生圍繞“這是一群（）的小鯉魚”展開主題意義的探究。這樣一環扣一環，一步接一步，在教師的細致指導下，學生掌握了閱讀整本書的方法。

依托“快樂讀書吧”這一欄目，筆者構建了“課前導讀—讀中推進—讀后交流”的整本書閱讀教學模式，圍繞特定主題開展活動，將學生興趣與閱讀活動相結合，促使他們更深入地閱讀與理解文本。

三、活動驅動，提升閱讀實效

豐富多彩的活動能夠為整本書閱讀增光添彩，提升閱讀實效。因此，在學生閱讀完整本書后，教師可以舉辦班級閱讀成果展，讓學生通過手抄報、展板展示閱讀成果；也可以開展閱讀分享會，鼓勵學生交流自己的閱讀感受；還可以組織知識大比拼、演講比賽、朗誦會、講故事大賽等有趣的語文實踐活動。

比如，在開展以人物為主的整本書閱讀教學時，筆者舉辦了一場閱讀分享會，通過“情節大挪移”和“猜猜他是誰”兩個活動引導學生整體把握整本書的概要，了解主要人物的特點，理清書中的人物關系。學生說特點、找依據、繪形象，多方交流，多元碰撞，相互補充，相互促進，使人物形象逐漸豐富、立體、完善。

在開展以小故事為主的整本書閱讀教學時，筆者以激發閱讀興趣為主，設置各種活動引導學生思考與探究。如在《伊索寓言》的閱讀交流課上，筆者設計了“成果展示墻”“精彩故事會”“朗讀展示臺”“寓言小劇場”“形象討論屋”“明理小課堂”“總結延展間”等活動。“成果展示墻”主要展示學生課前閱讀的照片，“精彩故事會”旨在讓學生通過看圖片、看關鍵詞、品寓意來猜故事、講故事，發現伊索寓言的寫作特點；“朗讀展示臺”旨在讓學生借助學習單來分享好句好段，發現伊索寓言的語言特點；“寓言小劇場”旨在讓學生通過表演故事激發閱讀興趣；“形象討論屋”和“明理小課堂”主要借助思維導圖，讓學生感悟伊索寓言中的深刻道理；最后的“總結延展間”是對本堂課內容的總結。

四、對比閱讀，拓寬閱讀視野

閱讀不是孤立的行為。教師可以將有一定關聯的文本組合起來，讓學生在比較分析中讀深、讀精作品。要做到這一點，教師要有整合思維，要讓學生通過分析判斷、勾連比較，讀出新感悟，獲得新體驗，在辨析同與不同中實現閱讀拔節［1］。

在《伊索寓言》的整本書閱讀交流課上，筆者先請學生說一說《狐貍與葡萄》《牧童和狼》《蟬和狐貍》《狐貍和烏鴉》這幾個故事的主要內容和寓意。接著，筆者讓學生以小組為單位，思考討論這四篇寓言故事的相同點和不同點，并把討論結果記錄在表格里。經過對比分析這四篇有代表性的寓言故事，學生發現了《伊索寓言》的特點，即先講故事，再說寓意；以物喻人，寓意深刻；篇幅短小，語言簡潔。同時，學生對“欺騙”有了全面的認識，他們認識到欺騙并不都是不好的，有的欺騙是善意的，有的欺騙能讓我們獲得安慰，有的欺騙是為了自我生存，因此，我們應該辯證地看待欺騙。此外，狐貍吃不到葡萄說葡萄酸，其實是一種自我安慰，換個角度來說，這也是一種積極樂觀的心態。就這樣，學生在對比閱讀中一步一步地深入閱讀，學會了多角度思考問題。

對比閱讀的形式還有很多。除了開展同一本書中不同故事的對比閱讀，教師還可以在幾本書之間，在同一個作者的不同作品之間，在相同主題的不同作品之間開展對比閱讀。如統編版小學語文六年級下冊的教材中有很多冒險題材的名著節選—《魯濱遜漂流記》《尼爾斯騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》等。教師可以引導學生就這三本書開展對比閱讀，挖掘它們的共同點與不同點。這樣的整本書閱讀就能在同與不同的深入探究中拓寬學生的閱讀視野，實現閱讀的拔節。

五、由點切入，串聯閱讀主線

一本書很厚，我們要做的是把它讀薄、讀精。要想做到這一點，就得找準切入點。找到關鍵的切入點，就能將所有重要的內容串聯起來，明確閱讀主線。明確了主線，那么整本書的重點就不言而喻了。

統編版小學語文六年級上冊“快樂讀書吧”中推介的《童年》是高爾基用自傳體寫的小說三部曲的第一部，它向我們藝術地展示了阿廖沙在黑暗社會追求光明的奮斗歷程，反映了十九世紀七十到八十年代的俄國社會風貌。在這部小說的整本書閱讀中，主要人物、人物關系、故事情節、文本結構、環境、人物語言等都是學生需要關注的重點。其中最為關鍵的就是小說的三要素—人物、情節、環境，而三要素往往是緊密聯系在一起的。內容太多太雜時，抓準閱讀的切入點就顯得十分重要。

在《童年》的整本書閱讀交流課上，筆者由主人公阿廖沙的人物形象導入，提煉關鍵詞“風雨”和“陽光”。找準了這個切入點，筆者讓學生合作探究，從“風雨”和“陽光”兩個方面展開，發現和感悟書中人物對阿廖沙成長的影響。在“風雨”這一方面，家庭的不幸和社會的黑暗讓阿廖沙感到壓抑、痛苦，也讓阿廖沙很早就看清了殘酷的社會現實和人性的丑惡。也正是因為這樣，阿廖沙身處逆境，磨礪了意志，激發了反抗精神，成為一個堅強勇敢的人。在“陽光”這一方面，外祖母、“好事情”、小茨岡、大主教等人可以說是阿廖沙的良師益友，他們給生活在苦難中的阿廖沙帶去了許多溫暖，給予了阿廖沙啟迪和教誨，培養了阿廖沙對生活的積極態度，使他在黑暗污濁的環境中仍保持生活的勇氣和信心，并逐漸成長為一個正直善良、積極樂觀的人。在交流過程中，學生完成了對該書主要人物形象的分析，并在分析的過程中了解到人物的悲劇、家庭的不幸都源于社會的黑暗，由此形成深刻認知。

六、線上交流，激發閱讀興趣

整本書閱讀教學是一項長期且艱巨的教學任務。由于線下指導、交流的時間有限，因此教師可以利用線上各平臺開展分享與交流活動，實現線上線下相融合，這樣既能保證整本書閱讀與交流的頻率，又能進一步激發學生的閱讀興趣。

比如，筆者主持了一次《魯濱遜漂流記》線上閱讀交流活動，時間在1小時左右，活動在微信平臺上開展，主要有知識搶答、走進故事、走近人物、主題探究、總結評獎五個環節。知識搶答環節總共設置了10道填空題，由學生在線搶答，旨在考查學生的閱讀成效；走進故事環節要求學生概括這本書的主要內容，并對整本書的結構進行大致的梳理，分析這本書可以分為哪幾個部分；走近人物環節則要求學生結合具體情節說一說魯濱遜給自己留下的印象，這是對人物形象的分析；主題探究環節要求學生分析這本書傳遞的思想，進行主題意義的探究；總結評獎環節，筆者對活動進行總結，由學生投票評獎。

統編版小學語文六年級下冊除了《魯濱遜漂流記》，還有《湯姆索亞歷險記》《尼爾斯騎鵝旅行記》《格列佛游記》等同類型的書籍需要學生閱讀。掌握了線上閱讀交流活動的五個環節（知識搶答、走進故事、走近人物、主題探究、總結評獎），教師就可以放手讓學生自主開展閱讀交流會。教師需要選定每一次活動的主持人，由他們撰寫簡單的主持稿，教師則負責審核修正，引導學生慢慢熟悉整個流程。當學生在線上主持開展活動時，教師要在旁指導，適時點評、總結。慢慢地，教師由扶到放，線上整本書閱讀活動逐漸變得更加有效、有趣，學生的閱讀能力、合作能力也能逐步提升。

一次次的線下自主閱讀和線上交流分享，使更多學生在展示閱讀成果的語言實踐中增強獲得感和愉悅感，也使他們的閱讀能力得到了進一步的提升，從而提高他們開展整本書閱讀的主動性和自信心［2］。

【參考文獻】

［1］周振華.以閱讀策略 達深度閱讀：整本書閱讀過程化指導的思考［J］.小學教學設計，2020（31）：8-10.

［2］黃國才.為提升“閱讀素養”而改進閱讀教學與測試［J］.教育科學研究，2018（12）：88-92.