我國職業教育高質量發展水平測度體系構建

王茜雯 徐國慶

作者簡介

王茜雯（1997- ），女，華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所博士研究生，研究方向：職業教育課程與教學（上海，200062）；徐國慶（1971- ），男，華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所所長，教授，研究方向：職業教育基本理論，職業教育課程與教學

基金項目

2022年度國家社會科學基金教育學重大課題“技能型社會測度模型、驅動因素及路徑優化研究”（VJA220006），主持人：徐國慶

摘 要 在經濟社會轉向高質量發展的現實邏輯、職業教育亟待主動求變的教育邏輯以及學生培養回歸教育本真的理論邏輯三重邏輯影響下，需重構我國職業教育高質量發展水平的測度體系。當前，我國關于職業教育高質量發展水平測度的研究陷入多方面誤區，對此，需要重新澄清職業教育高質量發展水平測度的真實內涵，并在此基礎上，根據適用性的職業教育質量評價理念，以職業教育外適性、內適性以及個適性三維和諧質量評價觀為指導，形成“三維”互動的職業教育質量測度的系統分析框架，構建由“社會發展需要、職教發展需要、學生發展需要”3個一級維度、8個二級維度以及36個觀測點組成的職業教育高質量發展水平測度的指標體系。

關鍵詞 職業教育；高質量發展；測度體系；適用性

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）15-0018-07

隨著經濟由高速增長階段轉向高質量發展階段，我國其他各領域也逐步向“高質量發展”邁進。職業教育作為與產業經濟、國家政治、科技文化等緊密相關的社會子系統，理應實現從規模發展向質量發展的過渡。當前，我國已經建成世界上規模最大的職業教育體系，而要引領規模如此龐大的職業教育“提質增效”，需要進行系統設計和統籌規劃。對此，2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，圍繞職業教育的高質量發展進行部署，并提出“到2035年，職業教育整體水平進入世界前列，技能型社會基本建成”[1]的發展規劃，為職業教育明確高質量發展目標和路徑提供了有力的政策引導。在職業教育高質量發展進程中，關鍵是做好標準引領和質量保障，因而構建與“高質量發展”階段相適應的職業教育高質量發展水平測度體系是重中之重。

一、我國職業教育高質量發展水平測度的三重邏輯

新時期，職業教育高質量發展離不開對外部環境的審視、對自身問題的檢視以及對學生發展的重視，由此也形成了職業教育高質量發展水平測度的現實邏輯、教育邏輯以及理論邏輯，這三重邏輯對當前職業教育的質量發展以及質量測度提出了改革要求。

（一）現實邏輯：經濟社會轉向高質量發展

黨的十九屆五中全會將“高質量發展”確立為“十四五”期間國民經濟和社會發展的主題，這是對我國經濟由高速增長階段轉向高質量發展階段的重大判斷。自此，“高質量發展”被納入各個領域的政策以及行動話語體系之中。實際上，做出這一判斷不僅是基于世界新一輪科技革命和產業變革以及我國經濟結構的轉型，更是依據我國社會主要矛盾的轉化，即人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。美好生活需要呈現出多樣性、個性化的特征，這要求更加關注產品和服務的質量[2]，用高質量標準替代經濟發展的基礎性和關鍵性變量，注重質量和效益[3]。在此背景下，職業教育作為與經濟社會發展聯系最為緊密的教育類型，承擔著向生產一線輸送技術技能人才的重要使命，其技能供給質量以及技術服務水平直接影響經濟發展水平。為此，在經濟社會轉向高質量發展這一現實邏輯下，必須以科學的質量評價深化職業教育供給側改革。一方面，適應當前我國高質量發展戰略，將其延伸至職業教育領域，迅速完成職業教育發展方式的轉型。當前，我國已經形成了世界上規模最大的職業教育體系[4]，而在經濟模式進入高質量發展階段的背景下，“質量變革、效率變革、動力變革，提高全要素生產率”成為國家發展的現實需求，職業教育也必須相應地從“以量取勝”的規模擴張階段走向“以質取勝”的內涵發展階段，以“大規模”對接“高質量”[5]。另一方面，瞄準我國高質量發展的人才需求，針對新經濟、新業態、新技術及人力資源需求市場的巨大變化，職業教育要從人才培養質量上回應我國經濟社會發展與人民群眾的多樣化需求，通過高質量的技能型人力資源輸出，助推區域經濟持續增長，達成引領經濟社會發展的應然目標。

（二）教育邏輯：職業教育亟待主動求變

需要明確的是，不能將職業教育的高質量發展簡單理解為經濟領域高質量發展的拓展，而應從職業教育自身的內部發展需要出發，探索其高質量發展路徑。經濟社會的高質量發展為職業教育提質增效提供了外部動力，但從職業教育的長遠發展來看，只有不斷強化自身內部質量，才能為維持自身穩定的高質量發展永久續航，而其根本立足點在于不斷提升技術技能人才的培養質量。首先，在宏觀層面，通過企業調研，明確職業崗位的典型工作任務及其職業要求，提高專業建設與產業發展的契合度，創新人才培養模式，持續解決專業建設與產業發展不對接的問題，實現產教融合。其次，在中觀層面，通過構建行動導向的課程及教材體系以及課證融通的課程標準、課程內容和課程資源，持續解決課程內容與職業要求不對接的問題，促進校企合作。再次，在微觀層面，通過引入和運用企業中真實的生產過程以及行動導向教學方式，如項目教學、情境教學等，持續解決教學過程與生產過程不對接的問題，落實工學結合；最后，按照技能人才成長規律，以工作過程為載體，評價學生的職業素質發展水平，促成知行合一。綜合來看，職業教育要實現高質量發展，必須遵循其自身邏輯，將技術技能人才培養作為職業教育的出發點、著眼點以及落腳點，構筑內部核心競爭力。

（三）理論邏輯：學生培養回歸教育本真

職業教育高質量發展最終落在人的高質量發展上。因此，職業教育高質量發展水平測度的根本邏輯，是學生自我實現的程度。具體而言，新時代強調教育的現代化，教育的現代化在于人的現代化，任何類型或者層次的教育，其根本價值在于服務人成就人發展人完善人，因而都應首先關注人的成長成才。“人”既包括作為社會成員的“人”，也包括作為生命個體的“人”，個體的成長成才是以創造實踐為中介、以教育為引導，內外諸因素相互作用的綜合效應。而內部因素主要指成才的綜合素質，特別是智力因素、非智力因素和主觀能動性等[6]。正因為職業教育是實踐性相對較強的教育類型，因而在引導學生通過生產生活實踐發展個性方面更具潛力，而高質量的職業教育，在引導學生發揮潛能、發展個性的過程中，必然以已有的心理學、教育學研究成果為指導，遵循學生身心發展規律，提升學生的整體職業素質。其一，在教育理念上，根據加德納的多元智能理論，明確個體間的智能結構不盡相同且各有所長，一方面，承認智能的差異性，相信學生可以取得成功；另一方面，以學生的智能特征為依據，引導學生的自我完善和個性發展。其二，在教育目標上，根據遷移理論，明確職業教育的終極目標是促進學生遷移特別是技能的遷移，為遷移而教，將遷移理論充分運用到教育教學中，提升學生的學習效果。其三，在教育過程中，牢牢把握學生的認知發展規律，嚴格遵照規律引導學生發展。比如學生的記憶規律、由易到難的學習規律等。當前人民群眾對優質職業教育的需求反映了對學生多樣化、個性化成長成才的訴求，而對這些訴求的達成度是新時代職業教育高質量發展測度的應有之義。

二、我國職業教育高質量發展水平測度的誤區澄清

當前，由于沒有厘清職業教育高質量發展水平測度的真實內涵，導致許多關于職業教育的測度研究陷入了忽視主體需求、混入形式化指標、偏離結果導向等多方面的誤區。對此，需要重新解讀職業教育高質量發展水平測度的真實內涵，澄清研究誤區，并樹立科學的職業教育高質量發展水平測度理念。

（一）職業教育高質量發展水平測度的真實內涵

把握職業教育高質量發展水平測度的真實內涵，關鍵在于正確理解什么是“質量”。“質量”一詞有兩層意思，首先，從其自身涵義來看，國際標準化組織在2015年版《質量管理體系要求》中，將“質量”定義為“實體的若干固有特性滿足要求的程度”[7]，把“質量”表征為“實體特性”與“主體需要”的契合程度。其中，“實體特性”附著在評價對象上，主體需求依評價主體而定。可見，質量的有無及高低，取決于特定事物的內在規定性及其所服務對象的需要。“需要”一般可轉化為有指標的“特性”，特性是需要的定量或者定性表征[8]。由此，科學質量觀表現出主體性、系統性和行動性三個主要特性，隨著主體類型的不同，質量觀的內涵和外延也跟著變化[9]。因此，職業教育高質量發展水平測度必須搞清楚職業教育的主體及其需要、職業教育系統中的要素及其排布以及職業教育所輸出的各類組織行為結果。其次，從“質量”與“規模”的對比來看，規模是衡量某組織所具有的格局、數量或范圍等的量的指標，一般用大小來描述；而質量是直接說明現象本質和內在聯系的質的指標，一般用優劣來描述；談及高質量發展，一定是基于已經形成的某種穩定的規模的狀態。可見，質量發展告別了過去過度注重數量、規模、速度等的粗放式發展模式，轉而追求質量和效益的全面提升，因而對應的質量評價也不應再納入那些指向“規模”的形式化指標，而應關注具有深層表征意義的實質性指標。基于此，職業教育高質量發展水平測度是立足于主體需求，以職業教育系統輸出的實質性組織行為結果為觀測指標開展的評價活動。

（二）職業教育高質量發展水平測度的研究誤區

當前，關于職業教育發展質量評價的研究陷入諸多誤區。其一，忽視主體需求。“質量”是客體觀和主體觀的統一，其客體觀指向職業教育所具備的客觀存在特性，外在表現為職業教育的組織行為結果，其使質量得以存在，但其本身并不具有優劣之分，因而也就沒有價值向度；主體觀指向職業教育所牽涉主體的需求，是質量的價值尺度，當且僅當職業教育的相關特性對牽涉主體的需求滿足程度產生擾動，職業教育質量評價才會具備價值向度（“質”的方面），進而具備價值程度（“量”的方面）。然而，當前研究存在的最大問題就是跳躍了主體需求分析這一步，直接篩選職業教育的評價要素，使評價體系缺乏職業教育利益相關主體的集體共識，具有濃厚的研究者個人主觀色彩，導致評價結果不被認可。其二，混入形式化指標。所謂形式化指標，是指不能體現職業教育發展質量特征的指標，主要指資源觀[10]導向下的經費、占地面積、師生人數、生師比等資源型的先賦指標。在職業教育進入高質量發展階段后，這些指標與職業教育本質特征之間的關聯程度越來越低，但卻一直是職業教育乃至整個教育體系質量評價的主體要素，刺激了職業教育對資源的獲取，卻遺落了真正的教育使命——技術技能人才之養成。其三，偏離了質量評價的結果導向。教育評價應力圖反映評價對象的實質特征，所有指標的制定都要反映評價對象本身的質量特性[11]，而不是質量形成的要素。對于職業教育而言，討論其質量就是要抓住技術技能人才培養成效這一關鍵，緊緊圍繞人才培養的結果要素，而不是生成職業教育質量的過程性要素或者保障性要素。當前的許多研究混淆了質量評價與質量管理，引入了指向質量管理的過程性指標，降低了評價效度。其四，缺乏質量評價的系統觀。很多研究并沒有理順所建立的指標體系的各個維度或者各級指標之間的邏輯關聯，整個測度結構處于松散狀態，其只能叫作指標要素而非體系。其五，指標計算存在謬誤。多數研究在匯總測度結果時采取指標觀測值的直接加和或者設計權重后加和的方式，但這并不能消除量綱的影響，且加和思維割裂了職業教育的整體質量。

（三）職業教育高質量發展水平測度的理念澄清

針對職業教育高質量發展水平測度的研究誤區，澄清職業教育高質量發展水平的測度理念。首先，樹立適用性的職業教育質量測度理念。所謂適用性，是指產品在使用過程中能夠滿足使用者的需求[12]，而適用性的職業教育質量評價，是指判斷職業教育發展對相關主體需求的滿足程度。樹立適用性的職業教育質量評價理念，第一步是要明確主體維度。借鑒三維和諧質量觀[13]，職業教育質量是外適質量、內適質量與個適質量[14]的和諧統一。其中，外適質量強調職業教育系統必須適應外界環境的變化，把滿足社會需要作為自身發展的使命。因此，外適質量評價觀重視職業教育對國家、社會、用人單位等外部主體現實需要與未來需要的契合程度。對于職業教育這一與外部產業經濟發展緊密聯系的教育類型，外適性是其重要的質量屬性。內適質量強調職業教育系統內部根據其自身邏輯不斷進行自我革新，內適質量重點落在職業教育的專業建設水平和人才培養質量上。為此，內適質量評價觀重視職業教育的人才培養過程和結果是否與職業教育類型定位、辦學層次定位、培養目標定位等一致，是否體現了專業自身發展的客觀規律、內在邏輯和自身特色，因而內適性是其內在的質量屬性。個適質量是指職業教育對學生個體的認知、情感、意志、個性等方面發展需求的滿足程度，強調學生在教育引導下的潛能發展與自我完善，表征學生作為自主的人在教育的引導下，完成一定階段的自我實現程度。個適質量評價觀立足人本，重視職業教育對學生的全面和自由發展的實現程度，個適性質量評價標準是衡量職業教育質量的根本標準，因而個適性是其根本的質量屬性。綜合職業教育的外適性、內適性以及個適性質量評價視角，可形成立足于主體需求的職業教育高質量發展水平三維和諧質量測度體系。其次，在各維度質量測度視角下，篩選結果導向的職業教育質量測度的實質性指標，保障指標體系中的每個評價要素都源于需求、立于實質、顯于成效。最后，形成完整的職業教育高質量發展水平測度體系，檢驗測度體系是否完備的標準有二：一是指標要素之間的邏輯關系是否嚴謹，二是指標計算方式是否科學。

三、我國職業教育高質量發展水平測度的體系構建

基于職業教育高質量發展水平測度的內涵解讀和理念澄清，以職業教育外適性、內適性以及個適性三維和諧質量評價觀為指導，構建職業教育高質量發展水平的測度體系。具體步驟包括測度體系的框架分析、指標設計以及數據采集和處理。

（一）職業教育高質量發展水平測度的框架分析

首先，明確職業教育高質量發展水平測度的整體結構。以三維和諧質量評價觀為核心，架構職業教育高質量發展水平測度體系。根據三維和諧質量評價觀，職業教育高質量發展水平測度的維度可劃分為外適性質量評價、內適性質量評價以及個適性質量評價。其中，外適性質量評價立足于國家、用人單位等外部主體的現實需要，對職業教育的質量發展指標做出外部規定，可將其質量主體進一步確定為社會發展；內適性質量評價立足于職業教育的自身內部發展需要，圍繞專業建設以及人才培養模式革新，對職業教育的質量發展指標做出內在規定，可將其質量主體進一步確定為職業教育發展；個適性質量評價立足于學生的全面發展、個性發展與自我實現的人本需要，回歸教育的本質，對職業教育的質量發展指標做出根本規定，可將其質量主體進一步確定為學生發展。將外適性、內適性以及個適性質量評價維度進行統合，則可形成由宏觀上的社會發展需要、中觀上的職教發展需要以及微觀上的學生發展需要三大質量主體需求維度組成的職業教育高質量發展水平測度的整體結構，然后分別從各維度的質量主體需求出發，逐級形成具體指標要素，用來檢驗職業教育供給側對不同質量主體需求的承諾達成度。

其次，厘清職業教育高質量發展水平測度的“三維”關聯。職業教育的三個質量測度維度之間既相對獨立，又相互關聯。相對獨立體現在不同維度對職業教育質量的訴求存在差異，具有典型的主體特征。相互關聯則主要體現在兩個方面，一方面，職業教育的三個質量維度是一個不可分割的統一體，共同構成職業教育全方位質量測度的完整框架。也就是說，外適性質量標準、內適性質量標準和個適性質量標準都是職業教育質量標準的有機組成部分，三者相互依存、缺一不可。另一方面，職業教育的三個質量測度維度之間存在邏輯關聯，彼此之間相互支撐。具體而言，外適性質量是國家、用人單位等在一定時期內根據政治、經濟、文化的發展規律和發展水平，對職業教育人才培養目標的總體規定以及對畢業生職業技能的外部要求，其引導著職業教育的發展方向，并規定著學生的發展目標，因而沒有外適性質量，內適性質量將失去方向指導，個適性質量將失去標準遵循。內適性質量是職業教育內部的專業建設水平或者說人才培養成效，是無論外部環境如何更迭變化，職業教育都應把握住的自身發展邏輯。沒有內適性質量，外適性質量將失去重要保障，個適性質量也將失去平臺依托。個適性質量要求遵循學生的身心發展規律，尊重學生的自主發展，引導學生的自我實現，個適性質量是對教育本質的回歸，是職業教育應遵照的根本邏輯。沒有個適性質量，外適性質量將失去根本動力，內適性質量將失去價值引導，見圖1。

（二）職業教育高質量發展水平測度的指標設計

根據職業教育高質量發展水平測度的分析框架，確定了由外適性、內適性以及個適性質量評價組成的三維和諧質量評價觀，并由此生成了社會發展需要、職業教育發展需要以及學生發展需要三個一級維度。將“需要”進一步轉化為職業教育有指標的“特性”，即可實現對一級維度的分解，從而形成職業教育高質量發展水平測度的二級維度；為了實現評價的操作化，再將二級維度進一步細化成三級觀測點。至此，形成完整的職業教育高質量發展水平測度指標體系，見表1，其設計思路遵循“質量測度維度確認—主體需求轉客體指標—落實觀測點”的邏輯流程。

具體而言，針對社會發展需要，評價職業教育的技術技能人才培養在數量、結構以及質量上對于社會需求的滿足程度。其中，數量上的匹配度表征的是職業教育的技能人才供給能力，包括畢業生增長率、就業率和區域就業率三個指標；結構上的匹配度表征的是職業教育解決勞動力結構性矛盾的能力，包括專業對口率、層次對口率以及區域對口率三個指標；質量上的匹配度表征的是職業教育提供優質技術技能人才以及技術服務的能力，包括薪酬水平、技能傳承指數、技能供給指數、技術服務指數、技術開發指數、技術創新指數、雇主滿意度七個指標。針對職業教育發展需要，按照其內在的發展邏輯，職業教育的內涵建設以專業建設或者說是人才培養為核心。從專業建設及人才培養的主要流程來看，主要包括人才培養方案建設、課程體系建設、教材體系建設、教學實施、質量評價以及資源條件建設六個方面，由此形成專業建設質量下的六個指標。需要注意的是，此處的資源條件建設水平指標所測度的并非是資源條件的多寡或者豐富性，而是其在人才培養過程中所發揮的實際效用。從專業建設及人才培養的成果來看，包括發明專利授權、技能大賽獲獎、教學能力比賽獲獎、創新創業大賽獲獎、教學成果獎五個指標。從專業建設及人才培養主要參與者的體驗來看，包括教師滿意度和學生滿意度兩個指標。針對學生發展需要，測度的是職業教育對學生的全面發展、個性發展以及自我實現的促進程度，主要體現為對學生智力因素與非智力因素的開發與引導。根據智力因素與非智力因素理論，智力因素是個體認知能力的總和，其主要由注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力五種認知因素構成，相當于個體個性發展的操作系統；而非智力因素是指智力因素以外一切對人的心理活動有影響的心理因素，其主要由動機、興趣、情感、意志和性格五種心理因素構成[15]，對個體個性發展具有潛在、持久的作用，相當于個體個性發展的動力系統。二者共同作用于個體“知情意行”的整體發展。

（三）職業教育高質量發展水平測度的數據采集

在完成職業教育高質量發展水平測度的指標體系設計后，接下來就要考慮如何按照指標觀測點進行數據采集。根據測度目的，職業教育高質量發展水平測度可以分為兩類，一類是為了解我國整體的職業教育質量發展現狀，對職業教育質量發展水平進行綜合測度；另一類是為比較或者獲取不同地區/范疇/屬性等的職業院校的質量發展水平，對某所/地區/范疇的職業院校質量發展水平進行獨立測度。前者數據來源于教育部、國家統計局等各類數據庫發布的數據資料，以及大型的實地調研、問卷調查等，且多使用抽樣調查；后者數據則源于地方、院校等發布的數據資料，以及一定范圍內的實地調研、問卷調查等，多使用全面調查。總體來說，除了因面向對象的范疇不同所帶來的數據庫來源以及調查范圍的差異外，二者之間在數據采集方式上大同小異。接下來以第二類情況為例，說明如何進行數據采集。

在社會發展需要一級維度下，技術技能人才數量和結構中六個指標的觀測數據可通過國家統計局以及國家/地區/院校等官方發布的年度就業質量報告獲取；技術技能人才質量中的薪酬水平以及雇主滿意度可由就業質量報告獲取，而技能傳承指數、供給指數等其余指標的原始數據則需要院校提供相應的佐證材料。在職業教育發展需要一級維度下，專業建設質量中的人才培養方案質量、課程體系質量、教材體系質量等六個指標，其觀測數據一方面可通過督導組或其他評價組織給出的得分（需要佐證材料）獲取；另一方面，評價者也可靈活按照最新的職業教育理念以及測度需求，通過文本分析、問卷調查等重新進行評價打分。師生獲獎中所有指標的觀測數據，通過對院校提供的獲獎證書、獎項證明等佐證材料的計分來獲取。師生滿意度的數據則可通過院校報告獲取，或者說為了保障公平性，以問卷調查的方式進行統一測度。比較特殊的是學生發展需要，這個一級維度下的智力因素與非智力因素屬于學生個性發展的范疇，其中所包含的注意力、觀察力等具體指標指向學生的內在素養，具有較強的內隱性，因而無法被直接觀測。對此，需要借助情境載體，使學生的內在素養以外在的行動表現出來，通過觀測其行動建構水平，間接判斷其內在素養的發展水平。為此，評價者需要借助情境設計，在評價工具開發中，融入“表現型任務”和“情境化題組”[16]，在數據采集中，重視“行動”和“證據”，以可測的行動表現水平，表征不可測的內隱素質發展水平。

（四）職業教育高質量發展水平測度的計算方式

針對當前職業教育高質量發展水平測度研究在算法上的不足，嘗試設計一種基于三維立體圖形的新型計算方式，見圖2，可將具體的運算步驟規定為四步。第一步，將三級觀測點上所采集的觀測數據，逐級向上級匯總，直至集聚成由外適性質量、內適性質量以及個適性質量三個質量測度維度構成的待處理數據。需要注意的是，各個質量維度的取值范圍在1～5之間，1是基線分數，5是最高分值，目的是減小數據的跨越幅度，將誤差控制在一定范圍內。第二步，以三個質量維度分別為X、Y、Z軸，形成三維坐標系，并根據各維度的實際取值，在三維坐標軸上繪制長為x1、寬為y1、高為z1的長方體（x1、y1和z1的取值范圍為1～5）。其中，x1、y1和z1分別代表個適性質量、內適性質量以及外適性質量的測度值。繪制過程中注意使坐標原點與長方體的頂點A重合。第三步，連接原點與長方體的頂點B，形成的線段d1即為最終的測度值，即，d1是x1、y1和z1的合成，x1、y1和z1中任意一維度的測度值增大或縮小，都會導致d1出現一定幅度的增大或縮小，因而d1是表征三個質量維度的整體測度值。第四步，將x1、y1和z1的數值代入公式（式1），計算d1的值，d1為三者平方和的平方根，計算結果即為最終的測度值。

按照上述步驟，利用三維模型對職業教育高質量發展水平的測度結果進行數據畫像，能夠避免不同質量維度之間的割裂，且在一定程度上保障數據的平穩度。

參 考 文 獻

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Towards the Measurement System Construction of High-quality Development Level of Vocational Education in China

Wang Xiwen， Xu Guoqing

Abstract? Under the realistic logic that the economy and society turn to high-quality development， the educational logic that vocational education needs to take the initiative to change， and the theoretical logic that students cultivating returns to the true nature of education， it is necessary to rebuild the measurement system for the high-quality development level of vocational education in China. At present， the research on the measurement of high-quality development level of vocational education in China has fallen into many misunderstandings， therefore， it is necessary to clarify the true connotation and evaluation idea of the measurement of high-quality development level of vocational education. On this basis， according to the vocational education quality evaluation concept of applicability and guided by the three-dimensional harmonious quality evaluation concept of vocational education adaptability， internal adaptability and individual adaptability， the systematic analysis framework for the “three-dimensional” interactive quality measurement of vocational education could be formed， and the index system for the measurement of high-quality development level of vocational education could be constructed which is composed of three first-level dimensions of“social development needs， vocational education development needs and student development needs”， eight second-level dimensions and thirty-six observation points.

Key words? vocational education; high-quality development; measurement system; applicability

Author? Wang Xiwen， PhD candidate of East China Normal University （Shanghai 200062）; Xu Guoqing， professor of East China Normal University