習作單元精讀課文結構化教學探索

王楚 朱旭光

摘要 小學語文學科的“結構化教學”主要包括三大結構：知識結構、過程結構和認知結構。教學中要用好三種結構，培養學生語文學科素養：厘清學科邏輯，重視知識結構的梳理；遵循教學邏輯，強調過程結構的構建；順應學習邏輯，促進認知結構的形成。

關? 鍵? 詞 習作單元；精讀課文；結構化教學；知識結構；過程結構；認知結構

引用格式 王楚，朱旭光.習作單元精讀課文結構化教學探索[J].教學與管理，2024（17）：37-40.

小學語文結構化教學基于小學語文學科知識“結構鏈”和兒童身心發展特點，發掘教學內容結構，設計并實施具有生長性的系統過程結構，從而幫助學生形成小學語文的認知結構（學科能力）[1]。小學語文學科的結構化教學主要包括三大結構：知識結構、過程結構和認知結構。如何在教學中用好三種結構，培養學生語文學科素養呢？筆者以四年級上冊習作單元《麻雀》一課的教學為例談幾點做法。

一、厘清學科邏輯，重視知識結構的梳理

語文教材是語文課程的物化形式，是開展教學活動的重要憑借。統編語文教材具有完整的知識結構體系，拿習作單元來說，可分宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀層面，整套教材編排了八個習作單元，三年級的觀察與想象指向習作內容的獲取，體現習作教學應從內容入手的理念；四年級和五年級的記事、寫景、說明、寫人四個單元是小學階段習作的四種基本類型，寫作難度漸增；六年級的“圍繞中心意思寫”和“表達真情實感”則是小學習作的兩個基本要求。中觀層面指向具體的習作單元，知識結構體系由兩部分組成：一是知識系統結構，功能側重于寫作核心知識的學習；二是知識應用結構，功能側重于學生寫作技能的訓練及寫作能力的培養。其中，精讀課文和交流平臺屬于前者，初試身手和單元習作屬于后者，習作例文兩者兼備。微觀層面，重點指向單元中的精讀課文，因為它承載著向課文學表達的重任。精讀課文具有怎樣的知識結構呢？我們以四年級上冊第五單元中的《麻雀》為例作一剖析。

這個單元的人文主題是“我手寫我心，彩筆繪生活”，“我”和“繪生活”暗含著這個單元要學習的寫作內容是“用第一人稱寫生活中發生的讓‘我心動的事情”，結合本單元的語文要素“了解作者是如何把事情寫清楚的”，便可明確本單元要學習的核心寫作知識是：用第一人稱寫一件事情，了解作者是怎樣把事情寫清楚的。這是一個大概念，包含寫清一件事的“六要素”、事情要按一定順序寫、如何寫清經過，以及重要角色如何寫詳細等具體寫作知識。而這些知識隱藏于兩篇精讀課文之中。《麻雀》為單元首篇，作者是俄國作家屠格涅夫，寫的是“我”打獵歸來途中看到的一件事，重點寫了“我”的所見、所聞及所感。《麻雀》與《爬天都峰》承載的教學價值是：學習用第一人稱如何把一件事寫清楚。兩篇文章雖然都是第一人稱，但兩個“我”是不同的。《麻雀》中的“我”是“旁觀者”，見證了整個事情發生過程，寫作時要把“我”看到的、聽到的和想到的寫清楚，而《爬天都峰》中的“我”是“當事人”，重點寫的是爬山前的“初相遇”和爬上峰頂后的“喜相逢”，聚焦“我”是怎么想的、怎么說的、怎么做的來寫，有時還需站在“旁觀者”的角度寫一寫其間的所見所聞，為表現文本主題服務。因此，《麻雀》和《爬天都峰》兩篇文本合起來才能完全呈現用第一人稱寫清一件事的全部寫作知識，這也是編者將這兩篇文本編在同一單元的原因。兩者比較，后者寫作內容更為復雜，寫作難度更大，所以，《麻雀》編排在單元第一篇是符合由易到難的原則的。

從學科邏輯的角度審視《麻雀》，它用“第一人稱”從“旁觀者”的視角寫清一件事，本身是有自己的知識結構的。知識系統結構理論認為，具體的“教材體系結構是知識結構一般特征的具體化”[2]，因此，這篇課文有三個基本特征。

一是基本性。《麻雀》是從第一人稱“見證者”的視角記敘老麻雀救子的事情，呈現的是最基本的寫作樣態和最基本的寫作知識：寫一件事，時間、地點、人物要交代明白，要把事情的起因、經過、結果寫清楚；寫作時，要按“起因—經過—結果”的順序來寫；經過部分須按角色交替的順序行文，把事情的原貌寫清楚；根據表達主題的需要，要多花一些筆墨來寫老麻雀。

二是范例性。即教材的典型性。上面談到的“基本性”中的四個方面都給初學記事的學生提供了很好的范例。瓦根舍因在《范例教學原理》中指出：“范例就是隱含著本質因素、根本因素、基礎因素的典型事例。”為了降低學習難度，有時編者會根據學情將教材作適當的調整。例如，巴金翻譯的《麻雀》原文中，“風猛烈地吹動著林蔭路上的白樺樹”這句話是用括號括起來，放在“……從巢里掉下來”這句話的后面作為補充交待的，而教材編者把這句話提至第三節的開頭，目的是給初學記事的四年級學生提供按“順序敘事”的樣板，以便于學生模仿。

三是簡約性。即用最少的篇幅涵蓋教學目標所要求學習的所有內容。《麻雀》不足400字，卻蘊含了用第一人稱（“旁觀者”視角）寫清一件事的所有寫作知識。

三個層面的知識結構對教學的指導意義不同，前兩個側重于方向、理念的把握，而微觀層面所呈現的個性特征和知識結構使得它更具有教學意義，是教師教學時的重要抓手。

二、遵循教學邏輯，強調過程結構的構建

知識具有內在結構，由不可分割的三部分組成：一是符號表征。任何知識都是以特定的符號作為表征的[3]，就像習作知識必須用專用語言（語言是一種符號）來表述一樣。二是邏輯形式。任何知識的形成都必須經歷邏輯思維過程，包含著一定的邏輯思維形式。因此，知識作為符號表征是隱含著人類認識世界的方式的，即“認知知識的邏輯形式”是隱含在“符號表征”之中的[4]，正因為如此，作為人類的后來者在獲取前人總結出的知識時，絕不能“僅僅是作為一個名詞來接受，而是作為一個動詞來經歷”[5]，強調知識獲取過程的重要性。三是意義。知識的意義是其內具的促進人的思想、精神和能力發展的力量，是知識與人的發展之間的一種價值關系[6]。簡言之，學生通過知識的學習，可以獲得核心素養的提升與發展。那么，如何讓知識的意義最大化？答案是“教學必須超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一”[7]。具體策略上，在實施教學時教師必須重視過程結構的構建。

過程結構即教學的展開結構[8]，它必須遵循教學邏輯，在教學中，更多地表現為教學原則的遵循，如由易到難、由讀到寫、由整體到局部等。教師可以從單元整體教學的視角設計這一單元的情境與任務：開一個“多彩生活”分享會，具體包括三個子任務（如圖1）。

子任務一旨在從學生的生活入手，通過聊印象深刻的事，初步獲取說清一件事的感性經驗；子任務二是向課文學表達，建構用第一人稱寫清一件事的核心寫作知識；子任務三是實現讀寫結合的高通路遷移，完成習作《生活萬花筒》。再看子任務中的活動，以子任務三為例，三個活動分別是：“寫一寫”“改一改”和“分享故事”。顯然，不論是子任務之間，還是子任務下的各個活動之間，都蘊含著清晰的邏輯關系。同樣道理，某一個活動中的教學環節之間亦應遵循教學邏輯，注重教學過程的建構。下面，以子任務二中的學習活動1“學習寫清老麻雀的感人瞬間”為例，談談 《麻雀》一課的基本學程。

1.梳理“事中人”

學生初讀課文后，把不能解決的詞語寫到黑板上，預設“挓挲、嗅、愣”等詞，理解之后，分類梳理：這些詞語分別描寫的是文中的哪些角色？交流，板書：老麻雀、獵狗。進而追問：除了這兩個角色，課文中還寫到了誰？板書“小麻雀”和“我”，引導學生發現這里的“我”專指文中的獵人，強調要加上引號。這種以“我”的口吻寫作，被稱為“第一人稱”。

2.認識“六要素”

在梳理的基礎上，引導學生認識“六要素”。第一步，教師引導學生再讀課文，思考：這些角色之間分別發生了什么事情？反饋，板書：攻（獵狗攻擊小麻雀）、救（老麻雀救小麻雀）、退（獵狗被老麻雀的勇敢嚇退了）、喚（“我”喚回獵狗離開了）。第二步，教師引導學生觀察板書，思考：在以上情節中，哪些是事情的起因、經過和結果呢？反饋，明確，并在相應位置板書：起因、經過、結果。第三步，參照板書，說說課文大意。教師出示支架，學生練說：“我”打獵回來，走在林蔭路上，________。目的有二：一是整體感知，明確文章寫的是“我”看到老麻雀救子的事；二是訓練學生提取信息、形成概括。第四步，在此基礎上，教師引導學生再思考：寫清一件事情，除了寫清起因、經過和結果以外，還有哪些內容必須要交待？小組討論后交流，形成共識：時間、地點、人物。進而追問：這些信息一般在什么地方交待，語言上有何特點？交流、明確。第五步，教師對照板書，小結：時間、地點、人物、起因、經過和結果是寫清一件事情的六個要素，必不可少。這一寫作秘訣可以用一句話概括：“六要素，少不得”。

3.感悟“有順序”

這一環節的教學分兩步走。第一步，發現順序。學生再讀課文，結合板書，給黑板上的起因、經過和結果（如圖2）排序，分別用①②③標出。第二步，說清順序。在經過部分，課文先寫獵狗攻擊小麻雀，接著寫老麻雀從樹上飛下來救小麻雀，獵狗被老麻雀的勇氣嚇退了，最后寫“我”喚回獵狗離開了。教師小結：這樣按事情發展的順序來寫，讀者才容易讀明白，這就叫“有順序”，引導學生將其總結成一句話：“事情要按順序說”。

4.發現“交替寫”

如何寫清事情的經過，對四年級學生來說是一個難點，教學中教師要善于借助語言現象引導學生去發現。教學流程：一問題驅動。瀏覽課文4～6節，說說在寫作順序上，你有什么發現？二調整文字。PPT出示，將教材4～6節調整為與“獵狗—老麻雀—獵狗”相對應的三段文字，并用不同顏色顯示。三討論明確。這部分內容是“獵狗和老麻雀”交替著寫的，進而總結出寫法：“筆下角色交替寫”。

5.聚焦“筆墨多”

同一件事中的不同角色，寫作時為何詳略有別，這也是四年級學生遇到的一大疑惑，必須讓學生明白其中原因。教學分兩個大環節，第一環節，發現寫老麻雀“筆墨多”。分三步走：一思辨。獵狗和老麻雀，哪一個是主要角色？說說理由。二交流。引導學生從文章標題、表達主旨及描寫字數等方面確定老麻雀為主要角色。三總結。發現主要角色字數寫得多，進而將寫法總結為：“主要角色筆墨多”。第二環節，感悟如何寫清老麻雀的無畏。教學策略為：看表格（見表1），說發現。先呈現表格（這時第一行沒有文字），表格中從第二行開始，共用五行三列分別將寫老麻雀的五句話拆分在不同的方格里。第一步，豎著看，說說你的發現。學生不難發現，左邊一列寫的是“我”看到的，中間一列寫的是“我”聽到的，右邊一列寫的是“我”想到的。進而明確寫作時要將“我”看到的、聽到的及想到的關于老麻雀和獵狗的內容寫下來（這時PPT出示表格中第一行的文字）。那么，該如何寫呢？第二步，橫著看，引導學生讀讀這五句話，發現兩點：一是看、聽、想三部分內容，在具體寫作時可以有不同形式的組合，如“看—想”組合、“看—聽”組合、“看—聽—想”組合等；為追求表達效果，有時需要靈活調整語序，如第四句“它準備著一場搏斗，可是因為緊張，它渾身發抖，發出嘶啞的聲音”，是先寫“想到的”，再寫“看到的”和“聽到的”。二是想象的內容是根據看到的、聽到的生發出來的，不是憑空臆想的。當學生發現這一寫作秘訣時，教師追問學生，最后一次“想到的”與前三次有什么不同？交流后明確，最后一次是針對前面看到的（包括獵狗）、聽到的、想到的所有內容生發出來的“總的想法”。前三次“想的內容”表現形式為描寫與敘述，而最后一次“總的想法”表現為作者對“老麻雀救子”的議論與抒情。據此，引導學生總結這一部分內容的寫作秘訣：“突出主題重點寫，看聽想象巧結合”。

三、順應學習邏輯，促進認知結構的形成

皮亞杰、布魯納和奧蘇貝爾等心理學家都強調認知結構的重要性，他們一致認為，學習含有使新材料或新經驗結為一體這樣一個內部的知識組織機構，即認知結構[9]。認知結構的形成需要順應學習邏輯。學習邏輯是在教學設計的動態規劃和實施過程中，教師基于對學科內在規律和學生學習規律的認識，具體構想、組織與實施的教學動作和學習活動序列[10]。其本質是“教學動作序列”和“學習活動序列”的同頻共振，“教”的邏輯對應著“學”的邏輯，“教”為“學”服務。正如上文《麻雀》一課的五步學程，行為主體都是學生，體現的是學習活動的序列，但這一序列是教師設計的，背后隱藏著“教”的智慧，提供“教”的支持，因此，“教學動作序列”是隱在幕后的。在序列的每個環節中都包含“怎樣把事情寫清楚”的一個寫作知識。這些零散的寫作知識，最終要在學生腦海中形成認知結構，其過程是順應學習邏輯的。具體體現在以下兩個方面。

1.學程的推進：從整體到局部

學程的前兩個環節梳理“事中人”、認識“六要素”主要是從整體上感知寫清一件事“六要素”是不可缺少的；接下來，感悟“有順序”、發現“交替寫”，則從局部引導學生發現寫事應按事情的發展順序來寫，借助語言現象，悟到“筆下角色交替寫”的規律；最后一個環節，先發現“主要角色筆墨多”的特點，再聚焦局部中的重點——“老麻雀的無畏”是如何寫清楚的，這也是教學的難點。整個學程從整體到局部，由淺顯到深入，層層遞進，邏輯清晰。

2.知識的記憶：由散點變結構

“符號知識”是知識的最表層，須讓學生牢固掌握，因為“沒有符號知識的掌握就不會有意義的生成與建構”[11]，因此，學生的知識學習要達到意義的標準，必須以學生掌握一定的符號知識為基礎和前提[12]。簡言之，學生從《麻雀》中學到的核心寫作知識必須熟記于心，才能用于實踐。而這些核心寫作知識是蘊藏在《麻雀》這篇課文中的。教學中，教師根據學程的推進，引導學生借助語言現象逐一發現這些寫作知識，發現它們是零星的、散亂的。為了在它們之間能建立聯系，形成結構化，教師應有意識地引導學生把每個寫作知識都概括成一句話，最后連成一首朗朗上口的順口溜：六要素，少不得，事情要按順序說；筆下角色交替寫，重要角色筆墨多；突出主題重點寫，看聽想象巧結合。實踐證明，學生很容易記住這些“符號知識”。原因有二：一是這些知識不是教師告知的，而是學生自主從語言現象中發現的。每一個寫作知識都關聯著一處“語言現象”，都蘊藏著一個“寫作圖式”，它們都是知識的“記憶支架”；二是在教學過程中，教師已經引導學生圍繞“如何寫清一件事”這一大概念，在這些知識之間建立聯系，編成順口溜，促使學生結構化記憶，從而促進認知結構的形成。

綜上所述，結構化教學對教師提出了更高的要求：學科邏輯通透，知識結構才能清晰；教學邏輯嚴謹，過程結構才能科學；學習邏輯遵循“兩個規律”，才能促進學生認知結構的形成。在當下的小學語文課堂上，結構化教學仍任重而道遠，還需要我們不懈探索。

參考文獻

[1][8][9] 姜明紅.論小學語文結構化教學[J].江蘇教育研究，2016（16）：14-19.

[2] 任丹鳳.論教材的知識結構[J].課程·教材·教法，2003（02）：5-8.

[3][4][5][6][7] 郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009，29（11）：17-23.

[10] 薛冰潔.教學設計應重視對學習邏輯的研究[J].中學教學參考，2021（12）：3-5.

[11][12] 伍遠岳.評價學生獲得知識的標準[J].中國教育學刊，2013（02）：64-67.

[責任編輯：陳國慶]