以教師專業實踐促教師專業發展

為了讓青年教師快速成長，廈門大學附屬科技中學制定了青年教師發展五年培養方案，為每位青年教師量身定制教師專業發展檔案，提出“一年適應、兩年勝任、五年出彩、三年出色”的五年教師專業發展目標。在教師發展實踐中，緊緊抓住教師對專業實踐問題的解決這個主要矛盾，使教師專業發展活動常態化、現實化、情境化。結合近年來教師專業發展管理實踐，該校提出以年度為時間周期，以一個單元或項目為研修目標，全方位涵蓋各項教師專業實踐，構建“教研—教學—培訓—比賽”環節；圍繞三項市級教師崗位練兵每年一循環的項目，即青年教師基本功、課堂教學創新、教師教學能力（或教師技能），實現教師專業發展。在此過程中涌現出了一大批優秀的青年教師，他們成長的典型案例如下。

●新時代中學教師校本研修的策劃與實踐探析

2019年，中共中央、國務院從戰略與全局的高度提出了新時代面向教育現代化、建設教育強國的重大部署，明確將“建設高素質專業化創新型教師隊伍”作為推進教育現代化的十大戰略任務之一。同年，經濟合作與發展組織發布對全球教師專業發展狀況的調查報告（下文簡稱“調查報告”），表明教師專業發展的參與度非常高，發展方式呈現多樣化，發展內容聚焦學科知識與能力，發展效果得到的教師認可度較高。教師肩負著教書育人重任，他們的職前培養與入職培訓具有短暫性，只是教師持續學習的基礎，而不是專業發展的頂峰，持續的在職專業發展貫穿于教師漫長的職業生涯中，是教師通往終身學習的主要途徑。為此，筆者提出以教師專業實踐帶動教師專業成長路徑的策劃與實踐。

教師校本研修的策劃

教師校本研修內容契合教師個人發展需求 調查報告顯示：有效專業發展內容中，教師認同比例最高、次高的項目均為基于教師的先備知識、契合教師個人發展需求。一是順應國家教育教學改革的新形勢。全國啟動實施普通高中新課程、新教材和普通高等學校考試招生制度綜合改革，教師校本研修遵循“三新”（即新課程、新教材、新高考）理念，明確教育教學研究的方向，落實立德樹人根本任務，實現為黨育才、為國育人的目標。二是順應教師發展不同階段的需求。筆者將學校教師分為：新入職教師、青年教師、骨干教師、市級名師、卓越教師。在校本研修中，市級名師和卓越教師主要承擔專家的職責，協同本學科新入職教師、青年教師和骨干教師組建學習共同體，引領團隊專業發展。三是順應成人學習理論的基本規律。諾爾斯將成人教育學定義為“幫助成人學習的藝術和科學”，在職教師具有一定專業知識和實踐經驗，參與校本研修具有明確動機，即學習新知識、分享和反思，獲得成就感。此外，校本研修內容選擇需要切合教師已有基礎，經歷需求診斷—實踐活動—反思改進的過程。

提高教師校本研修效率 一是制度上完善體系，構建教師發展研修制度。青年教師入職之前經歷崗前研修、見習期教學，青年教師發展規劃一年適應、兩年勝任、三年出彩、五年出色。創新青年教師帶教制度，構建學習共同體，跨學科指導和跨界交流相結合的方式，加強不同學科間橫向溝通，互相借鑒，共同提升。二是觀念上與時俱進，貼近教師的最近發展區。根據五育融合的目標，基于教學活動的融入和滲透，校本研修傳承傳統教研、創新融合教研，以新方式、新視角構建校本研修新型模式。三是內容上統籌整合，驅動教師多維度專業發展。教師校本研修選擇多維立體問題情境的解決，學科內、學科間融合教研，立足課堂教學實踐、反思和評價，達成教師在課堂教學、信息技術、評價等專業技能多維度發展。四是形式上創新融合，推動教師主動和持續發展。通過創新校本研修的形式，創設平等、寬松的人際氛圍，設計富有挑戰的校本研修過程，教師在獲取新知識、新技能的同時，形成自覺的、持續的后續實踐，主動發展。

教師校本研修時間的持續性保障教師終身發展 教師要具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范。專業發展活動的持續性是支撐教師成為終身學習者和終身專業發展者的重要條件。具體措施有：一是基于課堂教學日常合理規劃每周集體備課。教師專業實踐的目標指向課堂教學，教師日常的校本研修體現在每周的集體備課活動，“三新”背景下集體備課模式及有效性的研究，直接決定教師校本研修的質量，有效促進教師技能發長。二是基于專項任務階段保障完整連貫節點。教師教育教學實踐的改進隨時間推移不斷完善，提供給教師相對連續的時間，促進新知識、新理念深入理解并付諸實踐，促使教師積累、消化、反思研修成果，以達成理想效果。

教師校本教研場域的多重組合開拓教師專業發展視野 一是校本場域的專業發展活動促進教師協作，增進發展。學校是教師專業實踐的基本場域，教師在教研活動、課堂教學、信息化、教育科研等實踐中彼此交流與協作、實踐與反思，將研修成果轉化為教育教學策略。但從長遠來看，學校場域已無法滿足教師專業發展的需求。二是打破校本場域構建學習共同體，成為教師專業發展的重要策略。校本研修場域突破本校，構建校際、區域間專業學習共同體，圍繞特定研修任務，通過“自主研修—交流反饋—教學實踐—研討反思—改進提升”等環節，實現教學經驗整合和實踐提升。三是尋求高校合作場域協同研修，成為教師專業發展路徑的趨勢。高校和中學合作可以有效整合資源，中學擁有豐富的教育教學實踐經驗，高校具有課程資源和學術研究專長，高校可增強中學教師對課程與教育教學理論的理解，助力中學教師專業成長。

教師校本研修的實踐

通過教師專業實踐，使教師專業發展活動常態化、現實化、情境化。筆者提出以年度為時間周期，以單元或項目為研修目標，全方位涵蓋各項教師專業實踐，構建“教研—教學—培訓—比賽”環節，達成教師專業成長路徑的校本研修環節圖。

教研：“三真教研”內孕功力 基于課程標準和新教材，每年度組織單元設計活動，涵蓋目標、學情、資源、評價等。聚焦課程育人、五育融合、核心素養等核心內容，組織教研、課例展示、聽課評課。強調三真：真實問題、真教內容、真研視角，以單元設計為抓手，實現教研可視化與流程化。

教學：研磨課堂外顯素養 課堂教學是教師外顯素養的主陣地，也是檢驗教師專業發展的直觀證據，但不能作為終極目標，更應該作為教師專業發展一個研究焦點。“研”即有研究的課堂教學“；磨”即仔細品味，挖掘內涵。俗話說，臺上一分鐘，臺下十年功。課堂是教師和學生交流的主陣地，教師的畢生心力都傾注在課堂教學的一點一滴之中。新一輪普通高中新課程、新教材實施的落腳點在課堂，課堂教學不再是知識的累積與方法的灌輸，更多轉向以學科素養為導向、以學生為中心，達成課堂教學轉型和學科核心素養落地。“研”重在課堂教學模式的轉變，“磨”重在課堂教學評價，包括對教師的評價、對學生素養達成的評價。

培訓：“信息融訓”點睛之筆 教師參加培訓并不意味著一定會獲得專業發展，有效的教師專業發展活動才是獲得專業發展的關鍵所在。教師培訓要建立在專業發展實踐活動過程中的需求而設置——臻選項目，切合教師專業學習過程中的最近發展區，創設既能滿足成就感又富有挑戰性的學習過程。

例如，信息技術與課堂教學深度融合，將為課堂教學注入創新元素和智慧活力，一方面促進高效便捷獲取優質教學素材；另一方面啟發學生思考，促進多重交互和資源共享。我校校本研訓在信息技術方面依次推進的項目為：課件制作、微課制作、微課程制作，并在此基礎上推進說播課、精品課制作培訓，在理化生等實驗教學中還運用手持技術，將微觀世界可視化。

比賽：“緣賽淬型”水到渠成 以研驗賽，以賽促教。整個單元設計都是各級各類比武的抓手，要以比賽檢驗校本研修的成效。用一系列活動激發教師自我反思，改進和提升，提煉教育教學真實問題，萌生教師教育科研意識，如此良性循環，加速教師專業發展節奏。

教師以單元教學設計為抓手，經歷自我研修、團隊打磨、專家引領、反思和改進等環節，從設計、實施、評價、融入信息技術等專業實踐淬煉，在不斷地探索和實踐中創建特色、形成機制，構建中學校本研修立體可見實踐模型，達成以教師專業實踐帶動教師專業發展的培師育人模式。

為了回應國家對教師隊伍的戰略任務，學校作為教師專業發展的主體場域，需注重專業教師和學校的融合共生。保障教師專業發展的權利，包括時間制度、激勵制度和準入制度；聚焦教師專業需求，增強具身性，慎用在線研修，提供多樣化活動和個性化發展；融合資源，構建系統化支持體系，拓展多樣化支持方式，提供個性化支持。

（文/黃 捷）

●關于高中地理新課標中“植被”內容的教學落地

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）將高中地理教學帶入了以核心素養為立意的新階段。與2003年實驗版課標相比，新課標更適應“立德樹人”根本任務，充分彰顯地理學科的育人本質，有利于學生在未來更好地實現人生價值和社會價值。新課標提出的課程理念、課程目標、學業質量標準、課程實施建議等，為轉變當前地理教學與評價構建了一個新的參照體系。基于新課標理念，筆者以高中地理必修1“植被”內容為例，談談新課標中“植被”內容的教學落地。

解讀內容標準，設計指向素養的教學目標

內容標準解讀 教師需領悟新課標理念，發掘教材中的學科育人價值，制定指向核心素養的教學目標。新課標要求學生通過野外觀察或運用視頻、圖像識別主要植被，說明其與自然環境的關系。植被學習融合了前面所學的知識，有助于提高學生的綜合思維素養，為樹立人地協調觀奠定基礎。本課學習是基于真實情境的野外觀察，或運用視頻、圖像有效提高地理實踐力，幫助學生增強對生活中的自然地理現象進行觀察、識別、描述、解釋、欣賞的意識與能力。

教學目標設計 參考各版本教材，從素養培育和學科育人角度對“植被”內容進行優選與解構。需要正確認識植被與環境、人類與植被的關系，培養人地協調觀。學生需結合圖文材料，分析植被與地理環境的關系，理解不同地理環境下植被的生態特征，掌握不同地區地理環境與植被類型及生態特征的關系，通過野外觀察或視頻、圖像了解當地植被類型、生態特征及其與地理環境的關系，提高地理實踐力。立足學情，需要掌握植被的概念、類型，與地理環境的關系，以及森林、草原、荒漠的類型、分布和生態特征。根據新課標要求，學生還需要掌握植被識別的方法和角度，聚焦觀察內容，發現問題并探究。

創設真實情境，設計指向素養的學習過程

教師要善于創設貼近學生知識水平、生活實際和社會現實的情境，情境蘊含問題，給學生提供探究的空間，讓學生在一個貫穿全過程的情境下經歷綜合思維發展的過程。

創設問題情境 一要拓展素材來源，尤其是生本、師本、校本的課程資源；二要貫穿學習過程，尤其是情境的線索與腳手架設計。

在我校林老師的“植被（第一課時）”課堂中，其采用了“優選真實情境—精心設計問題—小組合作探究—師生共同總結”的設計思路。活動背景源于《中國國家地理》雜志的文章，植被考察隊在中國尋跡“薩瓦納”。考察隊在中國自南向北依次考察了云南西雙版納、福建福州、北京香山和黑龍江漠河，并提出了需要共同討論的問題。隨后，他們又進行了東西線路的考察，選擇了大致同一緯度的大興安嶺西坡、內蒙古高原和塔里木盆地。活動過程中，使用了世界植被類型分布圖、世界年平均氣溫分布圖、世界年降水量分布圖、中國氣候類型分布圖等工具。這個過程不僅展示了學生實地考察的經驗，還強調了團隊合作和問題解決能力的重要性。林老師通過創設真實情境，激發學生學習興趣，將“植被”內容區域化、情境化，再從情境入手實現地理問題的解決，培養學生基于地理核心素養的區域認知和綜合思維能力。

開展問題式學習 新課標提倡實施問題式教學，只有當地理知識與有價值的真實問題“相遇”時，才可能將所學知識轉化為核心素養。為此，教師不僅要適當做好教學問題預設，還應積極引導學生自主發現問題，并鼓勵學生個性化地分析問題和創造性地解決問題。在“植被”一課中，教師可采用“問題式教學”培養學生的地理思維。用問題貫穿全程，引導學生運用地理時間思維、空間思維、要素聯系思維的方式，建立與問題相關的知識結構，分析問題并表達觀點。以我校林老師“植被（第一課時）”一課課堂片段為例，在福建福州隊考查之后，設計如下三個探究問題，問題一：根據植物科普卡，判斷該類植被的類型并歸納該類植被的生態特征；問題二：該類植被與熱帶雨林相比，其生態特征有什么不同？請分析造成差異的原因；問題三：根據這類植被的生態特征，推測其在世界分布的主要氣候區和在中國分布的主要地區。

學生分析問題、解決問題的過程，就是對已有知識進行推理、篩選、重組的過程，即讓學生在一個貫穿全過程的情境中發展地理思維，并在這一過程中鼓勵學生發展開放性思維，形成創新性表達。

加強地理實踐，設計指向素養的實踐體驗

地理實踐是支持學生核心素養發展的重要手段，新課標要求必須將實踐活動作為地理教學的基本方式。教學中，應將實踐活動作為教學的重要方式之一，以地理核心素養的培養為宗旨，引導學生用地理視角去觀察、行動和思考，并在對真實世界的感受和體驗中進一步提升理性認識，逐步建立起地理知識之間的關聯。在實際教學推進過程中，可以靈活安排地理實踐活動，如野外考察、社會調查等活動，可安排在周末或寒暑假，以集體組織或課外作業的形式開展。在課堂教學中，可通過間接實踐，開展地理實驗、制作地理模型或引入實踐性的影像資料，使學生置身于真實情境之中。

“情境—問題—行動—生成”，將學習放在一定的情境之中運用所學解決情境中的各種問題，以使學科核心素養不斷得到提高。以“植被”為例，“觀察和識別植被”環節強調地理實踐力的培養，教學最好能創造條件讓學生到野外觀察；如果條件有限，也要運用視頻展示植物，并配合相關植被圖片讓學生觀察；引導學生思考、交流并說出：怎么觀察植被？觀察什么內容？而不是教師在教學初始就用某些特定的框架把學生“框住”。

以我校蔡老師同課異構的“植被（第一課時）”的課堂片段為例，虛擬植被研學之旅：分別重點觀察四個研學地點的榕樹、桉樹、木麻黃和紅樹林，每一站，蔡老師都自己拍視頻并自己配音，模擬真實的研學情境，讓學生完成植被調查卡片。植被調查卡片包括：讓學生觀察與識別植物，并填寫植物的外觀形態、根莖特征、葉片特征、特殊性質、植被群落等典型特征。蔡老師設計研學地點為學生熟悉的地理景觀，由近及遠、再由遠及近，培養學生基于地理核心素養的綜合思維和地理實踐力。

倡導多元開放，設計指向素養的學習評價

要從表現性評價的角度，評價植被學習的學業水平表現。

植被學習的學業水平1 一是在簡單、熟悉的情境中，能夠辨識植被要素，簡單分析其與人類活動的相互影響（人地協調觀、綜合思維）。二是借助他人的幫助，能夠使用遙感影像等地理信息技術手段和其他地理工具，對植被等自然要素和相關自然現象進行初步觀察，并設計簡單的實驗；能夠在地理實踐中理解和接受不同的想法，表現出合作的意識、求真的態度與應用知識的能力（地理實踐力）。

植被學習的學業水平2 一是對于給定的簡單地理現象，能夠簡單分析植被等自然地理要素，辨識植被與人類活動相互作用的主要方式和結果（人地協調觀、綜合思維）。二是與他人合作，能夠使用遙感圖像等地理信息技術手段和其他地理工具，對植被等自然要素和相關自然現象進行深入觀察，并設計實驗，做出簡要解釋；能夠在地理實踐中表現出獨立思考的意識、求真求實的科學態度，以及靈活運用知識的能力（地理實踐力）。

新課標中的“內容要求”是培養學生核心素養的重要載體。對于一線教師而言，如何在課堂上有效實施每一條“內容要求”且很好地滲透核心素養是一個較大的考驗。地理核心素養是學科育人價值的專業化概括，是引領課堂教學改革的風向標。以素養立意的學習是一個理性和創造的學習過程，需要每個教師對其進行深入研究，使課堂設計滲透核心素養，創設真實情境，注重問題探究，關注學生發展。

（文/陳愛華）

●模擬法庭在活動型學科課程中的應用

模擬法庭是高中思想政治中“綜合性、活動型學科課程”實踐的一種有效形式。在高中思想政治課上開展模擬法庭活動，體現為教師依托思想政治課程學習內容，通過對案例的選擇和改編，創設貼近生活、貼近學生的學習情境（案例），引導學生從當事人、法官、律師、人民陪審員等不同身份和立場出發，依照法定程序分析問題、解決問題，完成學科任務，達成學科核心素養的一種課程實踐形式。

模擬法庭在活動型學科課程中的應用原則

模擬法庭旨在通過真實的案例引導學生關注社會生活，運用科學精神發現問題、分析問題、解決問題，進而提升法治思維和公共參與能力。從應用原則來看，教師應做到以下三點：

以學定教，堅持主導性與主體性的統一 學習是學生主動將新的學習內容納入已有認知結構并自主建構的過程。作為課堂學習的設計者、模擬法庭活動的組織者，教師需深入認識學生的最近發展區，以學定教，有依據、有針對性地進行學習活動的建構。學情分析是教學目標制定的前提，教師可以從學生既有狀態及預期發展目標兩個維度入手，分析學生的“已知”“能知”“想知”“未知”“如何知”，厘清最近發展區，制定適宜學生的發展目標和貼近學生生活的活動任務，推動模擬法庭的開展。

深入淺出，堅持理論性與實踐性的統一 高質量課堂應給予學生“沉浸式”的學習體驗，這要求教師依托貼近生活的真實情境，以序列化活動和思辨性問題貫穿其中，引領學生自主探究、能動思考、解決問題、體味真理，營造形真、情深、意遠、理明的“和合”學習氛圍，實現“從實求知”的學習效果。在模擬法庭活動中，案例是學生運用學科內容、完成學科任務、展現核心素養的學習情境。對此，教師在選取案例時既要關注學生的認知學習需要，更要著眼學生的現實生活、未來生活需要。一方面，要做到“新、近、真、精”，激發學生的興趣點和需求點；另一方面，還需具備延伸性和拓展性，為學生提供活動體驗、問題解決、遷移應用的可能，實現社會大課堂與思政小課堂的有機統一。

融會貫通，注重思辨性與綜合性的統一 學生在面對陌生、復雜的問題時，應具備創造性分析問題、快速形成解決方案、迅速決策和整合資源等可遷移的素養，這是深度學習追求的學科育人目標。簡單來說，就是要實現“融會貫通”的學習效果，這首先表現為基于深度思辨的高階思維能力養成。對此，教師在課堂教學中應構建真實、復雜的情境，為學生搭建深度學習的平臺。同時，問題的設置要有邏輯、層次和深度，引導學生通過“議”達成教學目標，促進知識的自主建構。其次，融會貫通還表現為基于綜合思維的跨學科學習。信息化時代，學生需要具備在復雜情境中解決挑戰性問題的能力和素養。教師可以在本學科基礎上，整合各學科的知識和技能，設計提升綜合素質、發展核心素養的學習項目，以培養學生的綜合能力。

模擬法庭在活動型學科課程中的應用策略

基于新課改培養學生學科核心素養的要求及思想政治學科“綜合性、活動型學科課程”的本質特點，我結合部編版高中思想政治必修三“公正司法”教學實踐，展示模擬法庭在活動型學科課程中的應用策略。

目標設定指向素養落地 學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。在“公正司法”的學習中，結合上文提及的學情分析模型，我首先了解學生的既有狀態和預期發展目標。“已知”：全面依法治國的總目標與原則、科學立法、嚴格執法。“能知”：掌握基本辯證思維、創新思維方法，具備分析問題、解決問題的基本能力和素養。“想知”：所學的知識如何對接現實生活，如何體現運用。“未知”：公正司法的內涵和重大意義，推進公正司法的總體要求。“如何知”：結合具體的情境案例、課堂活動，通過對問題的探究培養思辨能力；加強思想政治方向的引導，以透徹的學理分析回應現實關照。

在“公正司法”學習中，為幫助學生超越“最近發展區”，我搭建了兩個支架。首先，開展項目式學習，圍繞共享單車案件模擬法庭活動，體驗司法實踐和民主決策，培養法治意識和社會參與能力。其次，進行課題化學習，結合模擬法庭觀摩，分析情境、尋找公平正義的體現，總結公正司法的含義及要求，達成政治認同和科學精神素養要求。

案例選改指向問題情境 筆者以“上海共享單車巨額索賠案”為基礎，改編了模擬法庭的案例。為了增強情境的真實性，地點被修改為本地。同時，為了制造更復雜的情境，小男孩的傷情從去世改為重傷，并增加了共享單車失靈的情節，以引發更開放的價值沖突。改編后的案例呈現如下：小羅（年10歲）與同學在廈門書法廣場玩耍時，未通過App程序掃碼就解鎖了一輛共享單車，沿著龍虎山路由南向北騎行。17時30分許，小羅騎行至環島干道十字路口，疑似共享單車剎車失靈，突發故障。為閃躲前方車輛，小羅摔倒，當場昏迷。根據交警部門出具《道路交通事故認定書》，小羅騎自行車逆向行駛，疏于觀察路況，違反道路交通安全法，負該起事故的主要責任。小羅父母認為，小羅不滿12周歲，事故主要原因為拜克洛克公司對投放在公共開放場所的共享單車疏于管理。由此，小羅父母將其訴至科中人民法院。

基于這一情境，課前我布置了案例分析和文書寫作的學科任務。從完成效果來看，學生通過小組合作以及教師指導，在課前就能以比較專業的格式規范書寫起訴狀和答辯狀，可見已經有了自己的思考和認識。當然，學生的深度學習還體現在后續的舉證、質證環節，即通過課前的自主學習，能用寬廣、辯證的視角解釋和分析事件，從各個角度搜集證據，形成自己的立場和觀點。

焦點設置指向高階思維 在模擬法庭第三階段的辯論環節中，我精心設置了辯論焦點——共享單車公司是否承擔法律責任？如承擔，需承擔什么責任？法律依據是什么？該問題可以拆解為兩個小問題。首先，學生需通過思辨判斷需不需要，同時，運用分析、綜合等思維論證觀點，圍繞該辯論焦點，學生進行了激烈的辯論。在據理力爭的過程中，除共享單車公司的責任，學生的辯論還涉及鎖具問題、父母責任問題。當然，為了讓臺下的“人民陪審員”更好地融入課堂，我在模擬法庭前后分別設置了一場“豆選”活動。通過兩次“豆選”結果比對，發現“人民陪審員”的選擇發生了明顯變化，可見，不論臺上還是臺下的學生都進行了深度思辨、深度學習。

多元任務指向綜合應用 在課程的不同階段，針對學生的差異和興趣特點，我設置了多元的任務：在課前階段，學生需要查閱和整理庭審流程，這是為了培養他們獲取和解讀信息的能力；進行案例分析，以培養論證和探究問題的能力；學習法律文書寫作，如起訴狀和答辯狀，以培養他們描述和闡釋事物的能力；尋找證據，這也是為了論證和探究問題的能力。在課中階段，學生將進行法庭模擬，包括調查和辯論，以培養他們的綜合運用能力；進行法庭觀察，以進一步培養論證和探究問題的能力。在課后階段，學生需要分析在案件中未成年人父母是否應承擔法律責任。如果需要承擔責任，他們需要確定具體是什么責任，并找出相關的法律依據；學生需要結合案件背景，撰寫一份法律分析報告，以培養他們調動和運用知識以及論證和探究問題的能力。這些任務對應學生不同的關鍵能力，個別任務涉及跨學科學習能力的應用。例如，關于未成年人父母責任的探討及法律分析報告的撰寫，不僅涉及語文學科的技能，體現學科融合的特點，還能將學生內化認知轉變為外顯行為表達，從知識建構走向知識轉化和應用。

通過模擬法庭活動的應用，學生在真實情境中思考、體驗及感悟，在分析問題、解決問題中完成思維進階和認知攀升，從知識建構走向情感升華。教師化身“活動導演人”，引導學生在自主探究、自主建構、自我教育中自得其樂，成為真正的“學習主人翁”。

在師生的雙向成長中，思想政治課的“綜合性、活動型學科課程”的本質被喚醒，真正實現了課程內容活動化、活動內容課程化，思政學科屬性在課程中回歸，學生在課程中發展，教師在課程中成長，做到學習真實發生、素養真正落地、價值真切引領。

【本文系廈門市教育科學“十四五”規劃2021年度課題“模擬教學在思政活動型學科課程中的運用研究”（課題批準號：21062）的階段性研究成果。】

（文/邵麗玲）

●思維型科學探究教學的模式建構與應用

核心素養體系的發布、高中課程標準的修訂、學業質量標準的明確，以及黨的十九大報告中提出的“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”的目標，都使教育界開始更加關注如何在教學過程中促進學生的思維進階。盡管思維能力難以直接衡量，但這已成為當前研究中的一個重要課題。本文嘗試利用科學探究活動搭建課堂活動與思維進階間的橋梁，構建思維型科學探究教學的一般模式。通過課堂實例，探討如何將地理課堂教學與學生思維進階結合，滲透科學探究的一般方法與思維，完成思維進階，實現深度學習。

思維型科學探究教學模式建構與內涵

思維型科學探究教學的內涵 聚焦思維結構的智力理論認為，思維是智力與能力的核心，思維活動應該遵循“明確目標—接受信息—加工編碼—概括抽象—操作運用—獲得成功”的發展過程。同時，安德森認知目標分類將認知目標分成“知識”和“認知過程”兩類，意味著在課堂教學中，不僅要關注知識，也要凸顯知識的形成過程。

科學探究包括提出問題、作出假設、制定計劃、收集證據、處理信息、得出結論等系列邏輯行為，與思維活動的發展過程相吻合，突出認知過程。本文嘗試將科學探究應用在課堂教學中，形成思維型科學探究教學模式：由教師創設情境，依據學生最近發展區設置具有挑戰性的任務，引導學生主動參與科學探究，完成數據分析、建構科學解釋等行為。

思維型科學探究教學模式的建構 思維型科學探究教學模式可以通過四棱結構模型進行構建（如圖1所示）。該模型基于教學目的和教學動機，對教學材料進行整理，通過教學設計，創設一系列科學探究活動，將學科知識中蘊含的思維結構呈現給學生。在課堂教學過程中，利用思維能力進行監控，引導學生自我思維監控和自我評價反饋，進一步優化他們的思維活動。

思維型科學探究教學模式主要通過以下路徑展開教學：一是教學目標的層級化。科學探究活動開展的每項問題都應圍繞目標設計，通過層層活動激發學習動機，促進學生思維的提升。二是教學材料的切實化。感性與理性材料的呈現是科學探究的物質基礎，在教學材料的選取上應該切合學生生活實際，從身邊感性認知入手，建立認知“腳手架”。三是教學動機的明確化。思維型科學探究教學動機在于呈現學科內容中的思維結構，應以層級化的問題促進學生思維結構優化。四是教學過程的沉浸化。深度學習是沉浸式學習過程，只有學生全身心投入科學探究活動中，積極參與認知發生過程，才能在模仿、獨立操作、遷移的過程中完成思維進階。

思維型科學探究教學模式的應用

相較自然地理，人文地理更貼近學生認知。為促進感性認知向學科知識轉化，我設計了“翔安？廈門城市副中心？”作為“交通運輸布局對區域發展的影響”的探究主題，以學校周邊區域的交通重點建設內容為主線，依托科學探究活動開展教學，從不同時間維度、不同空間尺度探索交通變化對翔安區、廈漳泉都市圈的影響，進而促使學生的思維進階。

創設真實情境，引發認知沖突 地理學科情境由真實情境產生，又區別于真實情境。真實情境中要素過多，結構過于雜亂，不利于學生快速提取相關地理信息，無法凸顯地理學科的知識與結構。教師可以對真實案例進行加工，將案例情境地理化，使其具有學科特性，構建以地理知識為核心的、符合學生認知水平的問題情境。

學習的起點應該是一個能夠激發學生認知沖突的情境，依托學生的前概念，選擇典型案例，利用認知沖突和科學探究，將新知識與已有知識、經驗進行整合重構。在“交通運輸布局對區域發展的影響”一節中，選取學生生活區域——翔安區為載體，通過“翔安？廈門城市副中心？”進行設問：翔安能否從一個較落后地區轉變為廈門的城市副中心？激發學生認知沖突，確保學生思維結構的動態性。恰逢翔安區交通運輸處于日新月異的變化中，學生能夠建立直觀感知，對相關材料進行學科化處理后，強化探究動機。

設置挑戰任務，促進思維進階 一是時空尺度縮放，形成區域認知路徑。地理課通過選取翔安區的時間節點，對比了不同時期的地理情況，展示了區域隨時間的變化。以塘厝港為例，展現了港口從繁榮到衰敗的過程，這幫助學生了解地理事物是如何變化的。此外，課程還展示了衛星圖上的城市規模和形態的變化，這有助于學生理解聚落與交通布局之間的關系。最后，討論了翔安機場建設對廈漳泉都市圈的影響，讓學生理解地理變化。整個課程的問題設置考慮了時間和空間的變化，有助于學生理解交通運輸布局與區域發展之間的關系。

二是思想方法強化，培養科學探究能力。問題提出后，教師應指導學生對問題進行表征，理解問題的要求和條件，收集必要信息，厘清問題中各要素的關系，探求解決問題的途徑，生成問題解決方案。科學探究強調規范性，關注地理思維與方法的培養，滲透地理思想與方法，學生需充分收集資料、科學分析問題、提出猜想假設，再通過量化資料驗證。對于“翔安大橋等交通線的開通對翔安工業的影響”這一問題，可以先推測，再思考驗證所需資料，學生自主選取量化資料驗證推測，完成思維閉環，幫助學生建構地理研究的科學思維，掌握基本研究方法，培養地理關鍵能力。

三是問題水平遞進，發展關聯綜合思維。情境問題能激發學生的思維。科學探究以“問題”為線索，呈現學習中的矛盾，產生認知不平衡，是知識形成與能力建構的前提。探究可依托SOLO分類理論設計層次性問題，從單點結構到關聯思維遞進，從單要素分析到多要素綜合分析，發展地理綜合思維。聚焦翔安國際機場建設，設計層次化問題，從單點到多點再到關聯思維，設置不同思維水平問題，體現了地理學習的遞進性。通過結構化問題鏈，引導學生由淺入深地建構認知層次，提升高階思維。

構建學科能力，發展多元智力 多元智力理論認為，人有多維度思維，每種智力有獨特解決問題的方法。科學探究引導學生參與地理學家思維活動，在時空尺度變化中分析推測地理過程，解讀地理信息、建構科學解釋，依托任務完成邏輯行為，建構地理學科能力，發展多元智力。新教材必修部分趨于內容簡化，更應關注知識生成過程。本課例基于鄉土主題的科學探究教學，結合感性認知與理論知識，幫助學生建立時空尺度觀念，內化科學探究方法，初步建立科學家思維，縱向發展核心素養，聚焦學生思維養成與進階。

思維型科學探究教學模式的應用反思

思維型科學探究教學模式讓學生體驗科學探究過程，關注學科知識的思維內涵，強調問題思維的進階性。將思維型課堂、科學探究活動與地理教學相結合，旨在培養學科思維和核心素養。當然了，科學探究活動在地理課堂教學中并非萬能，更適用于地理概念認知教學，深化思維進階，對于其他課型如何完成思維進階，仍需進一步研究與實踐。

（文/趙若琳）

（作者單位：廈門大學附屬科技中學）