習作課堂落實“教—學—評”一體化的思考

李長娥

［摘 要］“教—學—評”一體化是一種逆向教學設(shè)計。教師要明確預期學習成果，根據(jù)預期成果確立一節(jié)課的教學總目標，將總目標細分成各個層級的小目標，依托小目標設(shè)計“教—學”任務(wù)和評價依據(jù)，根據(jù)評價內(nèi)容制作評價工具，組織學生借助評價工具完成過程性評價。高年段的習作評價內(nèi)容可結(jié)合語文新課標中的年段要求和預期學習成果設(shè)計“習作章”評價工具，以達到預期的學習目標。

［關(guān)鍵詞］核心素養(yǎng)；課堂教學；評價工具；“教—學—評”一體化

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0084-03

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）中的“評價建議”指出，教師應(yīng)樹立“教—學—評”一體化意識。那么，什么叫作 “‘教—學—評一體化”呢？筆者認為， 是指教與學一致、學與評一致、教與評一致，三者目標一致、融為一體。

一、習作教學“四力”系統(tǒng)性訓練的缺失

管建剛老師在《我的作文訓練系統(tǒng)》中把作文訓練分為心靈力、描寫力、架構(gòu)力、打磨力四個系統(tǒng)。閱讀教學中的“四力”訓練比較系統(tǒng)，教師的教學有層次性，而習作教學中只有習作單元的習作例文涉及“四力”訓練。如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第五單元是習作單元，語文要素有二：一是“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”；二是“搜集資料，用恰當?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚”。二者存在聯(lián)結(jié)點，呈現(xiàn)了素養(yǎng)要求的能力進階。習作例文是學生達到素養(yǎng)目標的基礎(chǔ)，習作則是素養(yǎng)目標達成的體現(xiàn)。而普通單元的習作教學，只在語文要素中提出一個目標要求。如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第三單元，語文要素分別是“根據(jù)閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”“寫生活體驗，試著表達自己的看法”。第一條是閱讀的素養(yǎng)要求，第二條則是習作的素養(yǎng)要求，也是學生習作要達到的能力目標。相較之下，習作單元的素養(yǎng)編排更具系統(tǒng)性。對這樣的編排，有經(jīng)驗的教師往往會在閱讀教學和習作教學中滲透“四力”訓練，而經(jīng)驗不足的教師則無從下手，導致學生無法有效遷移閱讀所學，難以運用“四力”提高文章水平，最終造成學生閱讀能力“丁是丁”，習作能力“卯是卯”的結(jié)果。

二、習作課堂“教─學─評”一體化教學路徑

“教—學—評”一體化，是一種逆向教學設(shè)計。習作教學中的“教—學—評”一體化也遵循逆向教學設(shè)計理念。它的實施路徑如下。

（一）明確教學總目標，確立預期教學成果

先基于語文新課標中的年段目標和單元習作素養(yǎng)目標確立總目標，再根據(jù)總目標確立預期教學成果。以統(tǒng)編語文教材六年級上冊習作單元為例。（見表1）

根據(jù)習作總目標，預期成果為學生能圍繞中心意思，從不同方面或選取不同事例來證明。習作能力的進階要求為：從精讀課文的學習中熟知本次習作技法，圍繞中心選取事例，并把事例寫具體；從習作例文的學習中掌握滲透兩種技法的遷移應(yīng)用能力；在習作實踐中應(yīng)用兩種技法。

（二）分解教學總目標，逐個擊破小目標

俗話說：飯要一口一口地吃，路要一步一步地走。要完成教學總目標，就要將其分解為一個個小目標并逐個擊破。以統(tǒng)編語文教材四年級上冊習作單元為例，本單元包括精讀課文在內(nèi)的幾個板塊都是為習作“生活萬花筒”做鋪墊的。（見表2）

從表2可以看到，教學小目標呈螺旋式上升的態(tài)勢。精讀課文引導學生認識并掌握把事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果寫清楚的方法；交流平臺、初試身手讓學生對所學方法進行梳理總結(jié)，并嘗試遷移運用；習作例文提供給學生運用這些方法的范本；習作則檢驗學生是否能學以致用，達到預期成果，即是否達到單元總目標。

（三）依據(jù)評價內(nèi)容，制作評價工具

1.“習作章”促進多元評價實施

評級工具是量化評價標準的尺度。評價內(nèi)容要根據(jù)預期教學成果確定，而預期教學成果則要依據(jù)語文新課標設(shè)定，如語文新課標中對高年段“表達與交流”的要求為“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔”“內(nèi)容具體，感情真實。能根據(jù)內(nèi)容表達的需要，分段表述”。學生習作要做到自我修改、與同學互改，語句通順、書寫規(guī)范、結(jié)構(gòu)合理，評價內(nèi)容也應(yīng)該有書寫、語句、修改、結(jié)構(gòu)這幾個核心要素。根據(jù)預期成果及評價內(nèi)容，綜合考慮學生“最近發(fā)展區(qū)”，筆者制作了“習作章”這個評價工具，組織學生在課堂教學中開展過程性評價。（見表3）

使用說明：“習作章”中每個評價項目都設(shè)有ABC三檔，評價主體有自己、同伴和教師

（1）書寫規(guī)范美觀且無錯別字的為A；書寫規(guī)范美觀，但有個別錯別字的為B；書寫不規(guī)范且錯別字多的為C。

（2）精彩語句有一句的為A，兩句的為A2+，3句的為A3+，封頂為A5+，一句都沒有但語句通順的為B，語句不通順的為C。

（3）習作技法即一篇習作的架構(gòu)力。以統(tǒng)編語文教材六年級上冊第八單元習作“有你，真好”為例，這是一篇以寫人記事為內(nèi)容的習作。學生在閱讀學習中已經(jīng)學會用融情于景、融情于事、內(nèi)心獨白、情景交融等方法來表達自己的真情實感。習作要求是：用第二人稱“你”來寫；羅列三個事例，詳寫其中一個事例。只要用到一個習作技法的就為A，沒有用到習作技法但能出色完成的為B，無任何架構(gòu)力的為C。

（4）中心突出，簡單來說就是所寫事例都表達同一個意思。所有事例都圍繞一個意思表達的為A，只寫了一個中心事件的為B，整篇習作毫無中心的為C。

評語是教師和同伴的幾句點評，要讓被點評的學生既知其然，又知其所以然。

教師在教學中先運用“習作章”進行示范，再讓學生在課堂上開展自評、互評。“習作章”很好地解決了評價主體單一這個問題。

2.“激勵章”管住教師，保持學生創(chuàng)作熱情

每個人的內(nèi)心深處都渴望得到別人的鼓勵和贊揚。但在習作課上，過多的語言激勵會影響其他學生的寫作。有了“激勵章”后，教師就可以默默地走到學生中間，尋找優(yōu)秀的片段并給予蓋章鼓勵；發(fā)現(xiàn)習作有困難的學生，并給予低聲指導，做到課堂教學隨學生的習作反饋而不斷調(diào)整、不斷改進。在巡堂過程中，教師利用評價工具“激勵章”對學生進行鼓勵，管住嘴、邁開腿，能有效保持學生的創(chuàng)作熱情。

（四）明確師生”教—學—評”活動

但武剛、肖明指出，“教”是教師以核心素養(yǎng)為導向，通過教授學科之“眼”、學科之“魂”、學科之“法”實現(xiàn)學科育人；“學”是學生在教師的引導下，積極主動地參與教學實踐活動，內(nèi)化所學知識與技能，形成關(guān)鍵能力和必備品格，發(fā)展核心素養(yǎng)；“評”是教師以核心素養(yǎng)為導向，將教學評價整合入教與學的共同活動中，以評促學、以評促教。“教—學—評”一體化是發(fā)展學生核心素養(yǎng)、落實立德樹人根本任務(wù)的重要措施。以習作“讓真情自然流露”為例，教師以范例展示的方式設(shè)計教學任務(wù)，讓學生知曉本次習作重點段落需要掌握的習作技法。教師分別出示以下例子。

例1

考試終于結(jié)束了，快樂的假期在向我們招手嘍，想想就激動！我們肆無忌憚地在教室里大聲喧嘩，這可惹怒了不知何時到達“戰(zhàn)場”的顧大魔頭。只見他陰沉著臉一聲大吼，教室里的溫度仿佛瞬間降到零度。同學們紛紛定格在上一秒，所有人都準備迎接血雨腥風的到來。顧大魔頭，不！顧大人，不！顧老師卻從身后拿出了一大袋KFC！原來，他來教室是為了給血槽已空的小魔頭們投喂美食！

例2

媽媽竟然忘記了我的生日！我傷心地跑回房間，大顆大顆的淚珠滾落在枕頭上，別人家的媽媽從來不會忘記女兒的生日，而我的媽媽……仿佛過了半個世紀那么久，“吱嘎”一聲，我的房門打開了，媽媽托著點了蠟燭的蛋糕向我走來。咦，這不就是我看中的那款蛋糕嘛！原來媽媽沒有忘記！我興奮地沖到蛋糕面前，雙手合十準備許愿。就在這一瞬間，我瞥見了拿著蛋糕的媽媽的手——粗糙龜裂的手，一時間我的眼淚竟又滾落下來……

教師組織學生自由讀、齊讀、分角色讀，反復深入地讀，感受范例中主人公情感的變化。在學生讀的過程中，教師進行引導，如自由讀以熟知范例，齊讀以感受情緒不同，分角色讀以聯(lián)想自己情緒變化的生活事例……由表象讀到內(nèi)化讀，教師引導學生思考習作技法是如何架構(gòu)的，最終，總結(jié)提煉出習作情感變化技法為寫出情緒的起起落落。

俗話說，光說不練假把式。教學最重要的是“最后一公里”的定位。有的教師僅定位在“我教了”，有的教師則定位在“學生會了”。兩種不同的定位生成的教學各不相同，“我教了”只是教師自身“拋售”知識點，至于學生是否真正掌握未予以關(guān)注；“學生會了”則是教師追蹤復盤所教知識的收益。因此，教師在教給學生習作技法后，應(yīng)及時引導學生學以致用。

練習一

體育課是大家的最愛。請根據(jù)下面表格中的現(xiàn)象，寫出情緒的起起落落。

[現(xiàn)? 象 寫心情（適當選用融情于景、融情于事、內(nèi)心獨白、情景交融的習作技法） 下節(jié)就是體育課了，天還在下雨 體育課前，天竟然放晴了 體育老師說場地未干，這節(jié)體育課改為自習課 ]

語文新課標指出：“課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師應(yīng)樹立‘教—學—評一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發(fā)學習積極性。在小組合作、匯報展示過程中，教師應(yīng)提前設(shè)計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結(jié)果；要注意觀察小組成員的分工方式、討論程序和對不同意見的處理，關(guān)注學生在發(fā)言和傾聽發(fā)言時的規(guī)則意識和交際修養(yǎng)，借助評價引導學生反思學習過程。組織學生互相評價時，教師要對同伴評價進行再評價，提出指導意見，引導學生內(nèi)化評價標準、把握評價尺度，在評價中學會評價。”習作課中，在學生完成片段練習后，教師要及時組織學生進行評價，以調(diào)整教學內(nèi)容及方式。首先，教師借助“習作章”評價工具進行示范性評價，并組織學生自評、同桌間互評，讓學生根據(jù)所提建議進行修改。其次，教師再次組織學生互評、修改。沒有多次修改，習作不能被稱為習作。以往的習作課堂都是教師的“一言堂”，現(xiàn)在有了自己和同伴的修改，學生不僅鍛煉和提高了習作能力，還獲得了同伴的認可，收獲了習作的自信心和成就感，開始愛上了習作。

在習作教學中，實現(xiàn)”教—學—評”一體化的路還很長，但只要教師不斷鉆研符合教情、學情的評價工具和評價內(nèi)容，相信這一難題在不久的將來就能得到解決。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 管建剛.我的作文訓練系統(tǒng)[M].福州：福建教育出版社，2011.

[3] 但武剛，肖明.核心素養(yǎng)視域下“教—學—評”一體化體系的建構(gòu)[J].基礎(chǔ)教育課程，2023（9）：4-8.

（責編 蔡宇璇）