學習任務群視域下習作單元教學重構

車成華

［摘 要］作為統編語文教材獨創的編排形式，習作單元的核心任務就是舉單元之力，寫好一篇習作。這就需要教師準確把握語文新課標的教學理念，洞察統編語文教材的編排意圖，從學生的內在認知需要入手，基于學習任務群理念重新構建教學板塊，優化教學結構，促進習作單元教學從機械灌輸到滿足學生認知需求的轉變。教師要基于原始學情，明確習作單元任務群的著力方向；依循編排體例，打好習作單元任務群的載體基礎；遵從真實需要，細化習作單元任務群的延展要求；依循認知規律，細化習作單元任務群的實施環節。

［關鍵詞］語文新課標；學習任務群；習作單元；教學重構

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0087-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）首次提出了“學習任務群”概念。學習任務群，旨在秉持學生之學的原則，用一系列明確具體的、相互關聯的學習任務驅動語文教學，徹底扭轉傳統教學瑣碎、機械的局面。作為統編語文教材獨創的編排形式，習作單元的核心任務就是舉單元之力，寫好一篇習作。這就需要教師準確把握語文新課標的教學理念，洞察統編語文教材的編排，從學生的內在認知需要入手，基于學習任務群理念重新構建教學板塊，“以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素”，優化教學結構，促進習作單元教學從機械灌輸到滿足學生認知需求的轉變，引導學生學習并運用語言，提升學生的語文核心素養。

下面，筆者以統編語文教材四年級下冊第五單元為例，談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、基于原始學情，明確習作單元任務群的著力方向

寫作方法的理解和習得離不開積極有效的范本。葉圣陶先生曾說：“語文教材無非是個例子。”統編語文教材在編排習作單元時，除了精心編選精讀課文，還從不同視角出發編排了符合學生認知能力的習作例文，使其與前者交相輝映、相得益彰。因此，要在學習任務群視域下實施習作單元教學，優化教學過程，對這兩種資源的利用就顯得尤為關鍵。基于此，教師要找準單元文本與習作之間的聯系，構建讀寫一體化的教學模型，關聯單元文本資源和助學系統，緊扣學生的學習現狀，共同探索課堂教學的基本規律，從而在不斷調整、完善的過程中展開整合和處理。

統編語文教材四年級下冊第五單元是一個典型的習作單元，人文主題是“妙筆寫美景，巧手著奇觀”，語文要素是“了解課文按一定順序寫景物的方法”“學習按游覽的順序寫景物”。顯然，本單元的人文主題和語文要素和諧統一，揭示了寫景類文本的寫作順序及其表達作用；同時，語文要素緊扣“游覽的順序”，讀寫貫通，為設置單元學習任務提供了保障。

基于學生內在認知需求，教師首先要從學生當下的真實情況入手，在正式進行單元學習前，組織學生先行練筆，借助 “初試身手”，或結合習作要求，鼓勵學生基于原始的認知能力進行寫作，重在真實客觀地展現現有水平，暴露存在問題，便于教師對照單元定位，明確學習任務群設置的著力方向。通過練筆，學生暴露出兩個具有普遍性和代表性的問題：其一，描寫一處景點時，沒有先后順序，習慣于停留在一個維度上，缺乏相應的變化；其二，描寫景物特點時，往往只是一筆帶過，景物特點不突出、不飽滿。

面對這樣的問題，如何設置基于學生內在認知需求的學習任務群，才能彰顯習作單元文本資源的范例價值，幫助學生厘清表達的內在順序？教師要從單元文本的不同特質入手，以兩篇精讀課文為突破點，發掘它們運用的“緊扣變化描寫景色順序”和“借助感受描摹景物特點”這兩個寫作方法。

上述教學中，教師并沒有依照傳統教學理念，基于自身的習慣和解讀對學生進行灌輸式教學，而是在正式教學前，緊扣單元編排體例，通過自主性嘗試，摸清學生的真實學情，洞察學生存在的問題，為后續基于學生內在認知需求設置學習任務群奠定了基礎。

二、依循編排體例，打好習作單元任務群的載體基礎

學習任務群視域下，要確定教學目標，教師就要深入鉆研語文新課標和統編語文教材。四年級下學期，正處于從第二學段向第三學段邁進的過渡階段。這在統編語文教材四年級下冊習作單元的編排定位上有鮮明的體現。“按游覽的順序寫景物”，既是統編語文教材設定的教學目標，也是學生在邏輯認知上真實客觀的學習需求。為了突破這一認知難點，教師可以設置以下學習任務。

【任務一】初讀精讀課文《海上日出》，整體了解課文的主要內容，并思考：課文是以怎樣的順序描寫海上日出的？利用思維導圖，以提煉和濃縮的方法明確課文描寫景物的內在順序。

【任務二】關聯單元多重資源，遷移運用學習經驗，嘗試自主閱讀精讀課文《記金華的雙龍洞》以及習作例文《頤和園》和《七月的天山》，緊扣課后練習，自主梳理作者游覽雙龍洞、頤和園和天山的路線圖，并結合具體可視的游覽路線，以小組合作的方式展開探討：三篇文章在寫作順序上有什么相同之處？在積累的基礎上，明確文章寫作的基本方法。

【任務三】基于單元學習所得，嘗試審視自己在單元學習前的練筆，并通過修改調整寫作順序。在這一任務中，教師可以利用“交流平臺”，引導學生結合自己的學習過程和體會，形成共性認知：在描寫一處具體景物時，既可以依照自己游覽的順序展開描寫，也可以根據景物具體真實的變化展開描寫。由此，學生對自己的練筆進行審視：我的寫作順序是什么？與精讀課文和習作例文相比，哪些地方是可以調整的？同時，借助小組合作的方式，豐富修改的意見和渠道。

上述學習任務群，教師基于學生內在認知需求重構習作單元，體現在以下兩個方面：其一，根據單元定位，解決真實問題。寫作順序，既是本單元的教學定位，又是學生本次習作面臨的客觀問題。在設置任務群時，教師找準單元定位與客觀問題之間的融合點，在目標設置上完全指向學生的認知需求。其二，作為一個有機整體，習作單元不是以機械、瑣碎的方式勾連單元資源，而是以首篇精讀課文為靶向，通過價值解讀和文本定位，以貫通和整合的方式，推動學生對單元資源的深度理解，引導學生洞察這四篇文章的內在邏輯順序，明確對比辨析、整體觀照的學習方法，解構作者表達的內在順序，彰顯精讀課文和習作例文的范例價值，為學生審視并修改自己的練筆提供了基本方法和經驗支撐。

三、遵從真實需要，細化習作單元任務群的延展要求

“按游覽的順序寫景物”作為本單元表達維度的語文要素，理應成為教學的重點，但這并不意味著本單元教學只聚焦“順序”。學生是語文課堂的主體，無論是教學目標的定位，還是教學內容的研制，抑或是教學策略的選取，都要以學生這一主體的真實需要為基礎。從這個角度來看，與單元語文要素相關的其他內容，也是本單元教學的應有之義。比如，將學生在練筆中暴露出的“景物特點不突出、不飽滿”的問題，視為“按游覽的順序寫景物”的延展性關注點，因為只有真實、全面地展現景物的特點，才能進一步彰顯按順序寫景物的價值。因此，上述板塊中設置的學習任務群絕不能簡單走個過場，而需要引導學生深入其中。

比如，任務一要求學生在初讀課文《海上日出》的基礎上，關注并梳理課文的表達順序。但這不是讓學生停留在符號化和標簽化的認知層面上，而是要求學生借助梳理景色變化的契機，使閱讀思維朝著更深處邁進。具體來說，作者分別從顏色、光亮和位置等不同維度入手，展現了海上日出的優美景色。探究至此，學生僅僅是從概述的角度把握了文本內容，雖然對于解決缺乏順序和變化的習作問題能夠起到一定的作用，但在展現景物特點上卻無法發揮其應有的示范價值。面對這種情況，教師要順應學生的認知規律，趁熱打鐵，引領學生進一步關注：日出過程中，太陽在顏色、光亮和位置上有怎樣的變化？又是怎樣表現出來的？

第一個問題“有怎樣的變化”指向文本信息的提取，是對任務一的進一步深化。日出的變化過程，是作者依托順序構思的體現，與文本的結構層次形成了一脈相承之勢。第二個問題“怎樣表現出來的”則指向作者的表達。學生在品讀的過程中，自然而然聚焦于語段中一系列描寫變化的動詞，在體悟作者遣詞造句的精妙的同時，強化了對海上日出特點的印象，為解決“景物特點不突出、不飽滿”這一問題提供了修改和完善的方法。

這樣的方法可以遷移運用到任務二對其他三篇課文的學習中。比如，針對《記金華的雙龍洞》一文中描寫“孔隙”的語段，教師可以組織學生先聚焦其中的動詞描寫及作者的真實感受，再梳理過孔隙的寫作順序，從而深切體會按順序描寫與真實感受相結合在表現景物特點上的作用；教學習作例文《七月的天山》時，教師就可以完全放手，讓學生先自主提煉文章從高到低的寫作順序，再以課文第2自然段為中點，探尋文章表達的內在邏輯，從而在統整聚合、明晰異同的思辨過程中認識到單獨描寫一處景物，同樣需要講究內在的層次和機理。

四、遵循認知規律，細化習作單元任務群的實施環節

基于上面的論述，習作單元學習任務群的設置既要在把握文體共性的基礎上提取相同的寫作方法，又要在對比聯系中提煉不同的寫作方法，并在不同的情境中遷移運用，以實現整體建構和內在細節的巧妙融合，積極推動讀寫的深度交融，促進學生對表達方法的內化。比如，教學《記金華的雙龍洞》一課時，教師可以從學生的真實認知需求入手，圍繞單元整體任務設置子任務，聚焦寫作方法，幫助學生解決“景物特點不突出、不飽滿”的問題。

【子任務一】基于對單元首篇精讀課文《海上日出》的學習，自由朗讀課文，在梳理作者游覽路線的基礎上思考：作者一路走來，分別描寫了哪些景物？你喜歡這些景物嗎？為什么？并將自己喜歡的理由批注在文旁的空白處。顯然，設置這一子任務的目的在于，使學生在整體把握順序的基礎上，將閱讀思維聚焦于景物，并通過批注這一方式，初步建立起對景物特點的感知。

【子任務二】對文章的寫作方法進行提煉，依托對“孔隙”語段的理性品析，洞察作者將“孔隙”特點描寫清楚的表達方法，提煉出文章的寫作方法：首先緊扣相關事物進行描寫；其次不能局限于客觀呈現，要融入自身的認知感受，這樣才能讓讀者產生身臨其境之感。

【子任務三】結合自己的練筆，運用單元學習所得進行審視：你最想把你描寫的哪些景物介紹給大家？哪些地方可以像《記金華的雙龍洞》一文那樣融入自己的感受，以更加感性的方式與讀者進行交流？在這樣系列化、細致化的子任務中，學生一邊學習單元課文，一邊審視和反思自己的練筆，將從單元精讀課文中學習到的寫作方法，遷移運用到習作實踐中，為正式走進單元最后一個板塊，寫出一篇高質量習作提供最真實、最適切的資源支撐。

在這一板塊的教學中，教師基于單元整體任務，切準了課文范例價值與學生認知需求之間的聯系，搭建了從讀到寫的思維通道，促使學生的閱讀思維朝著更深處邁進，為推動學生寫好一篇優質習作積蓄力量。

總而言之，統編語文教材習作單元有著獨特的編排方式。在語文新課標提出的學習任務群的加持下，教師要調整習作單元的教學定位和架構，緊扣學生內在認知需求，彰顯學習任務群的應用價值，助力學生語文核心素養的協同發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 陳香.基于任務群理念的單元統整式習作教學策略談：以五年級下冊第七單元習作“中國的世界文化遺產”的教學為例[J].小學教學參考，2023（7）：11-13.

[2] 汪秋玲.基于學習任務群的習作單元整體設計：以統編版語文五年級下冊第五單元設計為例[J].湖北教育（教育教學），2023（4）：61-63.

（責編 蔡宇璇）