讓學生的表達在語文課堂中動態生成

吳獻安

［摘 要］語文是一門工具性和人文性統一的學科，語言運用是語文課程核心素養的重要體現。語文新課標在不同學段提出了不同的“表達與交流”要求，促使教師不斷鍛煉學生的表達能力。而表達不是對知識的簡單、機械重復，而是創生和發展的過程。教師可通過引導，讓學生的表達在質疑中生成、在辯駁中生成、在想象中生成、在批注賞析中生成。這樣，能夠凸顯課堂的真實性，回歸教學本真，促進學生表達能力的提高。

［關鍵詞］小學語文；表達；語言運用；動態生成

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0093-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”同時，將“語言運用”作為語文核心素養的四大維度之一，在不同學段提出了不同的“表達與交流”的要求。這就要求教師精心設計語文課堂，促使學生的表達經歷全方位、多角度的動態生成過程。

一、讓學生的表達在質疑中生成

亞里士多德曾說：“思維自疑問和驚奇開始。”古人亦有言：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。”從根本上說，教師的教是為學生的學服務的，語文教學必須密切關注學生的學習需要，努力做到以學定教、順學而導。

學習的需要，從疑難開始。因疑難而產生疑問，并自主表達出來，會激發學生的探索欲，促使學生更加積極主動地思考問題的原因、邏輯性和合理性，從而深化對知識的理解和掌握，培養批判性思維能力。當對某個觀點或說法有疑問時，學生需要進行邏輯分析、尋找證據和推理判斷。這樣，學生不僅接收了信息，而且主動思考和評估信息的可靠性和合理性，積極尋求解決問題的答案，大大增強了學生學習的滿足感和成就感，有助于學生后續主動學習和自主探索。學生提出疑問后，教師要引導他們進行評估篩選、歸納整理，并針對問題的關鍵部分進行教學，以突出重點，使課堂處在運動的、不斷生成的狀態中，在節省時間的同時滿足學生自主學習的需要，創造出充滿活力的課堂新局面。

如教學統編語文教材五年級上冊第四單元《圓明園的毀滅》一課時，教師鼓勵學生先反復讀課文，再提出疑問。學生提出問題后，先小組交流，將能解決的問題解決掉，不能解決的問題進行分類匯總，最終匯總出以下問題：

1.在圓明園中游覽，為什么會有“仿佛置身在幻想的境界里”的感受？

2.為什么說圓明園是“當時世界上最大的博物館、藝術館”？

3.英法聯軍為什么要燒圓明園？

4.為什么說“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失”？

5.為什么題目是“圓明園的毀滅”，作者卻用那么多的筆墨寫圓明園昔日的輝煌？

教師發現，第五個問題有很多學生提到，而這正是本課教學的重難點，課后練習和課堂作業本中也出現了類似的問題，于是把它作為核心問題來探究。第四個問題是深入理解課文內容的關鍵問題，教師讓學生邊讀文字邊想象，在閱讀和想象的過程中探索問題的答案，培養了學生自主解決問題的能力。課堂結束前，教師引導學生回顧上述五個問題，發現大部分已經通過小組討論或個體回答得以解決，學生自己解決了自己提出來的問題，表達信心大大增強。

課堂上，教師應對學生提出的問題和相應的表達給予肯定，以激發學生的學習興趣；同時，要引導學生明確怎樣的問題是有價值的、怎樣表達才合乎題意等。這樣，不同層次學生的表達能力都能得到提高。

二、讓學生的表達在辯駁中生成

尊重學生的獨特感受是閱讀教學的重要原則。教師要允許學生從多角度進行個性化體驗及表達，重視學生之間的差異，并將這種獨特性和差異性視為一種資源予以充分開發。只要學生能準確地、發自內心地表達自己的看法，都應該給予肯定。相對地，當學生不同意某個觀點時，教師也可以引導他們進行辯駁。這有助于學生主動了解他人的觀點和看法，認識到知識的相對性和多樣性，加深理解、拓寬視野，形成開放包容的心態和尊重他人的意識。

在圍繞一個問題表達自身看法、辯駁他人觀點的過程中，學生能夠從多角度、多層面進行比較、分析、理解，從中獲得可貴的思維方法和表達技能，這是生成理念的最好體現。仍以《圓明園的毀滅》一課的教學為例，相關教學片段如下。

師：如果現在你就站在圓明園的廢墟旁，你想說些什么？關于要不要重建圓明園，有幾種不同的意見，你的意見是什么？小組交流，說說你的理由和主張，最后派一個代表匯報。

（學生小組討論，熱情高漲）

生1：我們小組認為應該重建。這么一個“園林藝術的瑰寶、建筑藝術的精華”，讓人無限向往。只要一建成，就會吸引無數中外游客前來參觀，讓人感覺“仿佛置身在幻想的境界里”，因為只要到圓明園，就能看到全國乃至世界的名勝古跡。

生2：我們小組認為不應該重建。首先，要重建這樣大規模的圓明園，需要耗費大量的人力、物力、財力。其次，這個廢墟的存在能夠更好地警戒和教育后人，讓人一看到就想起中國近代那段屈辱的歷史。這不是很好的教育題材嗎？

生3：我們小組主張重建，但是不在原來的位置上重建。重建能彰顯我們國家的強大，讓人一進圓明園就能看到全國乃至世界的名勝古跡，“仿佛置身在幻想的境界里”；而不在原來的位置上重建，能使圓明園遺址得到完好保存，給后人以警戒和教育，讓人一看到這片廢墟就想起中國近代那段屈辱的歷史。

……

這樣，學生的表達在辯駁中不斷生成，不斷擦出火花，不斷助力學生語文核心素養的發展。

三、讓學生的表達在想象中生成

荷爾德林曾說：“人，詩意地棲居在大地上。”語文課堂，作為學生和教師的生命棲息地，理應洋溢著別樣的詩意，綻放出詩的靈性，演繹出詩的精彩。受形象思維的影響，小學生對事物的認知較為直觀。入選統編語文教材的古詩詞，都具有極強的畫面感。一首古詩（詞）就是一幅色彩鮮麗、動靜相宜的圖畫。教師引領學生調動多種感官，感受詞語的氣息，觸摸詩句的質地，把握詩人情感的脈動。小學低中年級古詩詞教學重在入情入境地教，而要入情入境，既可以借助圖片、錄像感受，又可以聯系生活實際。教學中，教師巧用多種策略，讓學生放飛想象的翅膀，與詩人共享詩中美景，能促進學生表達的生成。

如，教學統編語文教材二年級上冊李白《望廬山瀑布》一詩時，筆者搜集了大量圖片，利用圖片、動畫，輔以悠揚的音樂，引導學生展開想象，初步體驗作者的情感，進而在頭腦中浮現出一幅詩意畫卷，感受古詩獨有的韻味與優美的語言。筆者先讓學生一邊誦讀古詩，一邊想象整體畫面，從而入情入境；再出示圖片，讓學生想象局部畫面，進一步理解詩的意境，領會作者贊美祖國大好河山的情感。

【步驟1】自由誦讀，想象畫面

1.讓學生自由誦讀。

2.引導學生根據自己的理解想象看到的畫面。

3.請個別學生講述自己看到的畫面。

【步驟2】逐句精讀，體會意境

1.精讀“日照香爐生紫煙”

（1）想象：你腦海中浮現出怎樣的畫面？

（2）理解：為什么是“紫煙”？你想象出怎樣的畫面？

（3）朗讀。

2.精讀“遙看瀑布掛前川”

（1）想象：你腦海中浮現出怎樣的畫面？

（2）理解：“川”是什么？李白把什么“掛”起來了？怎么“掛”起來的？瀑布和其他可以掛起來的東西相比，最大的區別是什么？

（3）朗讀。

3.精讀“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”

（1）齊讀。指名說想象的畫面。

（2）理解：李白把瀑布想象成了什么？（銀河）（出示銀河的資料和圖片。銀河是一條銀白色的光帶，由許多耀眼的恒星組成，是出現在晴朗夜晚的天象奇觀。神話傳說中，它是天上的一條河，非常壯觀、非常神秘）

（3）朗讀整句詩。（出示圖片）

【步驟3】結合已有畫面，再讀整首詩

這樣，在學生對古詩有了一定理解后，教師適時利用配樂，讓學生放飛想象的翅膀，與文本、與作者對話，讀出自己的情感，與詩人共享詩中美景。學生盡情表達自己的理解和想象，情感得到了最大限度的抒發，語文核心素養也在潛移默化中得到發展。

四、讓學生的表達在批注賞析中生成

只有親身經歷和體驗，才能獲得真實的知識，真正學會表達。在批注賞析的過程中，學生聯系自己的生活，憑借直覺，直接、直觀地感受、體味、領悟，再認識、再發現、再創造地表達出來，在獲取知識的同時，激發了創新思維，實現了表達在批注賞析中的動態生成。

小學中高年級語文練習或測試中，常常會從文中摘出一句話，問學生對這句話是如何理解的，或者這樣寫有什么好處。有時則選取一個詞語，讓學生說說這個詞語放在這里好不好。

如“老奶奶在屋后的水泥地上摔倒了，王敏把她扶了起來。于是，老奶奶表揚了王敏，王敏的臉紅得像個小蘋果”。提問：“你是如何理解‘紅得像個小蘋果這句話的？”

很多學生只會回答：“因為害羞。”這樣的答案直白干癟，看似沒有問題，其實缺少了語文思維的參與。較好的回答應該是：這句話運用了比喻的修辭手法，寫了王敏扶起摔倒的老奶奶，老奶奶感謝她時，王敏害羞的表情，從中可以看出王敏是個善良、樂于助人的孩子。

對比這兩個答案，可以發現，前一種回答的學生還沒有形成答題思維。語文教學旨在培養學生的語言組織和表達能力。而要想語言豐富、具體、通順，思維過程就必須清晰、完整、有邏輯。閱讀批注時可引導學生從“法”“事”“情”“質”四個方面進行思考，這樣能有效培養學生的思維能力，助力學生表達的完整通暢。

“法”就是句子或詞語運用的寫作手法，包括表達方式、表現手法、修辭手法。表達方式有記敘、議論、抒情、描寫、說明；表現手法有托物言志、借物喻人、襯托、諷刺、借景抒情、前后照應、對比等；修辭手法有比喻、排比、擬人、夸張、反問、設問、對偶、反復等。“事”就是句子或詞語所在語境中的相關事件。“情”就是作者或主人公的情感。“質”就是人的性格或物的特征。

通過對這四個方面進行思考、批注，學生理解和表達時就有章可循、有話可說。

如，統編語文教材五年級下冊第四單元《青山處處埋忠骨》一文中，當毛主席得知兒子毛岸英戰死在朝鮮的噩耗時，“‘岸英！岸英！毛主席用食指按著緊鎖的眉頭，情不自禁地喃喃著”。

根據“法”“事”“情”“質”四個方面的閱讀批注，可以這樣寫：這句話通過語言描寫、動作描寫，寫出了毛主席得知兒子毛岸英戰死在朝鮮的噩耗時的表現，從中能夠看出毛主席內心無比的傷心和痛苦，體會到他對兒子強烈的思念和愛。

從“法”“事”“情”“質”四個方面進行閱讀批注，學生的表達就不會那么直白干癟，而是變得全面、具體、有邏輯。這樣，學生掌握了一種具體可行的方法，深入理解文章，有效提升了閱讀理解能力以及語言組織和表達能力。

總之，在以學生為中心的語文課堂中，教師應該自覺調整自身的角色定位，將學習的主動權真正交還給學生，充分凸顯學生的主體地位，使教師的教變得輕松、靈活，學生的學也更加主動、自由，讓每一個學生都能得到深入學習、展示自我的機會。所謂“問渠那得清如許？為有源頭活水來”，良好的課堂教學從哪里來？源頭便是學生與文本的親密對話。打破過多的預設，基于學生的真實需求開展課堂教學，組織學生表達與交流，讓教師、學生與教學都在動態生成中不斷走向更高處。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 夏家發.小學語文教學設計與案例研究[M].北京：科學出版社，2012.

[2] 劉占田.從名師課堂看“主線”教學[J].黑龍江教育（小學教學案例與研究），2008（Z2）：84-85.

[3] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

（責編 蔡宇璇）