單篇教學中的思辨力培養

林嶸春

［基金項目］本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2023年度開放課題“‘思辨性閱讀與表達任務群的‘讀思達教學范式研究”（課題編號：KCA2023166）的階段性成果。

［摘 要］語文新課標單獨設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，目的是培養學生的思辨能力。教材文本是培養學生思辨能力的有效載體。目前，思辨內容在教材中的分布呈現單元整體、串聯組合、點狀零星的特點，比較適合進行單篇的思辨性閱讀與表達任務群教學。教師可采取主題式思辨訓練和其他學習任務群融合的方式，分別通過任務鏈和單項任務的設計，培養學生深度閱讀、理性思辨、有理有據表達的意識和能力，發展學生批判性思維，落實語文核心素養。

［關鍵詞］學習任務群；單篇教學；思辨能力；主題式訓練；融合式訓練

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0008-03

面對當今世界復雜、龐大的信息洪流，如果不具備一定的思辨能力做出辨別與選擇，一個人就會成為信息的容器。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出語文核心素養的理念，把“思維能力”作為語文核心素養的一個重要方面，并單獨設置“思辨性閱讀與表達”學習任務群。這是語文新課標面對人才培養面臨的新挑戰做出的回應。如何利用現行教材培養學生的思辨能力，實現新課標理念的落地，成了擺在一線教師面前的一道難題。

一、思辨能力內容在教材的分布

（一）塊狀的單元整體

統編小學語文教材并不是在學習任務群理念下編寫的，導致教材的93個單元中只有極少數單元完全屬于思辨性閱讀與表達任務群單元。比如，五年級下冊第六單元，由《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文組成。三篇課文都是通過文中人物做事的過程與結果，告訴我們隱藏背后的關鍵所在：如何面對生活中的問題，即怎么想問題，就會怎么解決問題；怎么解決問題，就會得到怎么樣的結果。這樣，整個單元內容都指向學生思辨能力的培養。

（二）線狀的串聯組合

在中低年級一些單元中出現了兩三篇相對集中的思辨性文本，具有串聯組合的特點。例如，二年級上冊第三單元，《曹沖稱象》要求學生對兩種稱象的辦法做對比，說說為什么曹沖的辦法好；《玲玲的畫》要求學生聯系生活說說對“只要肯動腦筋，壞事有時也能變成好事”的看法；《一封信》要求學生想一想：露西前后寫的兩封信，自己更喜歡哪一封，為什么。顯然，這三篇課文都可用作思辨性閱讀與表達的范本。只有《媽媽睡了》寫睡夢中的媽媽好美麗、好溫柔、好辛苦，是一篇適合用文學閱讀與創意表達任務群進行教學的課文。

（三）點狀的零星分布

思辨性閱讀與表達內容的點狀零星分布，在統編語文教材中最為常見。這種情況，可分兩類：一是課文提供觀點，學生說出理由；二是學生既要說觀點，又要說依據。比如，三年級上冊第七單元的《父親、樹林和鳥》一文有這樣的練習：“你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。”五年級下冊第二單元《景陽岡》一文，要求學生：“對課文中的武松，人們有不同的評價。你有什么看法？說說你的理由?！边@是屬于第一種類型，要求學生說出理由。而第二種情況，既說觀點，又要說依據的。如二年級上冊第五單元《坐井觀天》一文的課后練習，要求學生說說：“小鳥和青蛙在爭論什么？他們的說法為什么不一樣？”

從以上分析可以看出以下幾點：第一，思辨性閱讀課文大多以單篇形式出現，比較適合單篇教學；第二，即便有少數的幾篇組合，也因思辨點的差異，不適合進行單元教學；第三，學生思辨能力的培養，不能局限在思辨性閱讀與表達這一個學習任務群里，其他學習任務群的教學也要有所安排，這樣才能提高學生的思辨性閱讀與表達能力。

二、思辨性閱讀與表達學習任務群的主題式思辨訓練

主題式思辨訓練是基于單元學習任務群的一種教學形式。如，三年級下冊第二單元是一個寓言故事單元。教學這一單元的《鹿角和鹿腿》這篇課文時，教師可采取主題式思辨的教學形式。

（一）價值定位，確定學習任務

《鹿角和鹿腿》是這一單元的第三篇課文。從語文要素“讀寓言故事，明白其中的道理”來看，其價值就是知故事，明道理。但是，課文最后一句“兩只美麗的角差點兒讓我送了命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生！”蘊含著如何認識并處理好“美麗”與“難看”，以及兩者的關系問題，顯然超越了一般寓言道理的教學要求。這從課后練習“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由”也可以看出來。可見，把這篇課文列入思辨性閱讀與表達學習任務群，方向上應該不會錯。

再從文本內容看，寓意和思辨點還隱含在兩個方面：一是鹿對自己的角與腿的不同態度；二是鹿角與鹿腿的不同作用。在鹿對自己的角與腿的不同態度方面，課文前半部分主要通過語氣詞來表現，傳達出鹿對自己的角的喜愛，對自己的腿的厭惡。鹿角與鹿腿的不同作用，體現在課文后半部分內容中。鹿角雖好看，卻差點兒送了它的命，難看的腿卻很有力，助其脫險，這讓鹿對角和腿的看法發生了改變。如此鮮明的態度變化，引發人們對外表、功用的深入思考。在思考中，學生既感悟了寓意，又學會了思辨。

思辨性閱讀與表達學習任務群在第二學段具體的教學要求是什么？語文新課標明確指出：“可通過具體例子引導學生知道事實與觀點的不同。引導學生發表對文本的看法，嘗試表達自己的觀點，從文本中尋找證據支持自己的觀點?！边@告訴我們：一是嘗試表達自己的觀點，二是表達觀點時要做到有理有據，三是證據來自文本。至此，我們可設計以“說態度變化，學辯證思維”為情境的主題任務鏈。任務一：抓詞語，知心理，讀出變化；任務二：用支架，講故事，明白道理；任務三：找證據，說觀點，學習思辨。

（二）讀思結合，完成學習任務

思辨性閱讀與表達學習任務群的學習要通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式進行。不管是哪種方式，都離不開一個“讀”字。這從單元語文要素“讀懂寓言故事，明白其中的道理”也能看出。要想“明白道理”，就要“讀懂故事”。那怎么才能讀懂呢？

任務一：抓詞語，知心理，讀出變化。

活動1：讀文，圈畫出人物語言。學生帶著第一個問題“鹿的想法發生了哪些變化？”閱讀課文，邊讀邊畫出鹿說的或想的話。教師投影出示“咦，這是我嗎？”“??！我的身段多么勻稱，我的角多么精美別致，好像兩束美麗的珊瑚！”“唉，這四條腿太細了，怎么配得上這兩只美麗的角呢！”“兩只美麗的角差點兒讓我送了命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生！”，并引導學生讀好這四句話，理解“勻稱”“精美別致”等詞語的意思。

活動2：比較，發現語言現象。學生邊讀邊畫出鹿說的話，并進行比較，發現這些句子都用上語氣詞、問號、嘆號等，表達了鹿的不同心情。

活動3：揣摩，體會心理變化。學生調動已有的閱讀經驗，抓住句子中的語氣詞和標點符號，并結合提示語如“欣賞”“噘起了嘴”“皺起了眉頭”“嘆了口氣”等，揣摩、想象鹿的內心想法，填寫鹿心情變化軸“驚喜→自豪→抱怨→感嘆”，并模擬神態、動作進行朗讀，深入理解語句，獲得情感體驗，從而完成課后的朗讀要求。

任務二：用支架，講故事，明白道理。

活動1：討論，探知變化原因。學生對第二個問題“鹿的心理為什么產生如此巨大的變化？”進行思考，重點閱讀課文第5～7自然段，用思維導圖畫出鹿兩次的歷險“獅子逼近—甩掉獅子—鹿角掛枝—拼命向前”，感知鹿的心理變化是因為親身經歷可怕的事情。在此基礎上，教師引導學生抓住“撒開長腿”“有力的長腿”“蹦來跳去”“遠遠地甩”“拼命向前奔去”與“卻被樹枝掛住”、“被樹枝掛住”與“從樹枝中掙脫出來”，獅子的“悄悄逼近”與“灰心喪氣”、“猛撲過來”與“再也沒有追上”等語意相反的詞語，懂得正是腿的作用、角帶來的兇險，讓鹿做出深刻反思，從而徹底改變了自己的想法。

活動2：講述，體驗心路歷程。學生借助課后練習第二題提供的詞語，個人獨立或同桌合作，用自己的話講故事。講述故事讓學生體驗到鹿的心路歷程，對鹿的看法的變化有了更深的認識。教學時，教師可通過評價表（見表1）來評價學生的講故事情況。

任務三：找依據，說觀點，學習思辨。

活動1：思考，感悟寓言寓意?！白x完了故事，你知道了什么？”學生帶著這一問題展開討論，并結合故事內容和鹿的感嘆，抓住課文第6～7自然段的情節反轉處，以及開頭鹿的看法和結局之間強烈的反差，思考并說說自己對寓意的理解。

活動2：思辨，促進深度閱讀。教師出示課文思考練習第三題“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由”，學生自由選擇其中一種說法，以故事內容為證據，談自己的觀點。在此基礎上，教師引導學生從生活實例中尋找證據支持自己的觀點。

活動3：拓展，發展思想認識。教師引導學生聯系生活實際，想想生活中有沒有像“鹿角”和“鹿腿”這樣的事物，它們分別在怎樣的情境下發揮了各自怎樣的作用。這樣的閱讀拓展，不但能讓學生運用所領悟的道理來分析、解釋生活現象，內省自己、認識自己，而且能引發學生對如何認識和處理事物的長處與短處、實用與美麗等現實問題的思考，實現文本與社會生活、寓意與為人處世的貫通與融合。而這正是寓言存在與閱讀的意義。

三、其他學習任務群的融合式思辨訓練

統編語文教材中的一些課文，雖然整體上不屬于思辨性閱讀與表達學習任務群，但也有思辨性閱讀與表達的元素，也可作為一個學習任務，與其他學習任務一起，共同助力課文學習目標的達成。

例如，五年級下冊第二單元是古典名著單元，《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇課文分別選自我國古典四大名著，單元學習重點是“初步學習閱讀古典名著的方法”。這顯然不是思辨性閱讀與表達單元。但是，《景陽岡》課后練習第四題這樣要求：“對課文中的武松，人們有不同的評價。你有什么看法？說說你的理由?！边@是一個思辨性的問題。對此，教師可專門設計一個思辨性學習任務，并將它融入整體的單元教學中。當然，同樣是有理有據地表達觀點，與第二學段相比，第三學段不僅要找證據，還要分析證據和觀點之間的聯系，能辨別總分、并列、因果等關系，同時要有條理地表達自己的觀點。因此，這個思辨性學習任務可以確定為“用好關聯證據，有序表達觀點”。

活動1：亮觀點，找證據。在學完課文內容，完成其他學習任務后，教師出示課后練習第四題，學生閱讀教材提供的兩種評價：“武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行”和“武松很要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告”，選擇自己認同的評價，表明個人觀點。在此基礎上，從文本中尋找支撐自己觀點的內容，并做上標識。

活動2：析聯系，做梳理?！毒瓣枌菲容^長，支持觀點的文句不少，如果一一講出，難免冗長，沒有重點，這就需要進行必要的分析和梳理。如“武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行”，學生很容易找到依據：（1）“便有大蟲，我也不怕?！保?）“便真個有虎，老爺也不怕。”（3）“我卻怕甚么！”（4）“我回去時，須吃他恥笑，不是好漢，難以轉去?！保?）“怕甚么！且只顧上去，看怎地！”（6）“踉踉蹌蹌，直奔過亂樹林來”等。這些語句，僅從字面和標點上看，似乎可做有力證據。但一聯系具體語境，就會發現，“便有大蟲”“便真個有虎”，說明武松始終不認為山上有虎，不存在“明知”的情況?！拔覅s怕甚么！”是跟在“這是酒家詭詐，驚嚇那等客人，便去廝家里宿歇”之后，武松看到樹上兩行字，依然覺得這只是酒家編造的謊言，還是不相信山上有虎。只有讀了印信榜文后，武松才想“難以轉去”“怕甚么！且只顧上去，看怎地！”，于是“踉踉蹌蹌，直奔過亂樹林來”，這才是“明知山有虎，偏向虎山行”，盡管此時武松是為了面子才這么做。這樣一分析，學生就會懂得，當面對復雜的材料時，只有厘清證據與觀點之間的內在關聯，找到的證據才更為嚴密，才能成為觀點的有力支撐。這樣，學生思維的嚴謹性就會得到訓練，思維品質也會得到提升。

活動3：想清楚，說有序。當證據比較多的時候，就有一個誰先誰后的表達順序問題，學生要學習有條理地說。比如，“武松很要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告”，支持這一評價的證據就比較多。如酒家的兩次勸說、讀了印信榜文后，武松為保住面子不肯回去；見到大蟲時，武松的驚慌失措，顯得毫無心理準備等。這么多的內容如何有序組織呢？有的內容要進行簡要概括，有的人物對話要進行轉述。有了這樣的準備，學生就可以有條理地表達自己的觀點。有的先總后分，總說“理由如下”，分說“第一”“第二”“第三”；有的直接用“理由一”“理由二”“理由三”分點闡述；有的運用“開始”“接著”“后來”“最后”等連接詞，做到證據有力、條理清楚、表達有法。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 徐良英.學習任務群視域下的小學語文單篇課文教學初探[J].小學語文教師，2023（12）：28-31.

（責編 韋 雄）