繪本在幼小銜接過程中對幼兒品質培養的應用

任南飛 孫竟文 劉莞

【摘 要】幼小銜接階段是幼兒升入小學前的準備階段，若在該階段正確、有效地開展各類教育活動，對幼兒的未來發展能起到正向的作用。繪本作為當下廣受幼兒喜歡的讀物，往往能激發起幼兒較強的閱讀興趣，推動幼兒各項品質及綜合能力的發展。在此背景下，文章以繪本課堂為主環境，構建從認知達成到情感共鳴再到行為強化的分級策略，通過繪本培養幼兒的良好品質。

【關鍵詞】幼小銜接 繪本教學 幼兒品質

【中圖分類號】G61 ? ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）05-97-03

幼小銜接作為幼兒升入小學前的準備階段，對未來幼兒能順利融入小學的學習生活、獲得全面發展具有重要意義。幼小銜接應該得到足夠的重視和關注，為兒童的全面發展提供良好的過渡和支持。

當下，一些幼兒在升入小學后諸多方面存在問題，部分教師與家長較為重視學業而忽視了幼兒在個體品質、人際交往、規則意識等其他方面的發展，例如在社會性發展上，幼兒存在自理能力較差、不善合作等問題［1］，同時在一些品質形成與行為發展上表現得不容樂觀。基于此背景，本文嘗試以繪本為媒介，設計多樣化的活動，培養幼兒的良好品質。繪本圖文并茂，符合學齡前兒童的認知特點。在幼小銜接階段開展繪本活動，培養幼兒的良好品質，有其重要意義：其一，以繪本為資源，教師可以設計多種多樣的激發幼兒學習興趣的活動，引導幼兒全身心的投入到課堂活動中。其二，繪本有助于幼兒綜合能力的提升。實踐證明，繪本在幼兒情感、認知、行為發展等方面都發揮至關重要的作用，對幼兒有著正向的引領作用。基于此，本文作出假設：通過在繪本課堂中設置創設情境、認知達成、情感共鳴、行為強化的環節，能有效發展幼兒的良好品質。其三，以繪本課堂為主體環境，構建新的活動模式，實際上是一種探索性實踐，而這些探索無疑是有益的，能豐富繪本教學的應用探究，為教師提供參考。

一、活動模式

本文建構基于認知、情感、行為的三級策略。

認知層面，關注個體對自己和周圍環境的認知和理解。這意味著幫助幼兒認識到自己的思維方式、信念和價值觀，并理解這些因素對情緒和行為的影響。通過認知的調整和改變，個體可以更好地理解和應對自己的情緒和行為。

情感層面，關注個體的情緒和情感體驗。這意味著幫助幼兒認識和理解自己的情緒，并學會管理和表達情感。通過情感的調節和表達，幼兒可以更好地應對挫折和壓力，建立積極的情感狀態，促進自身的心理健康和社交關系的和諧。

行為層面，關注個體的行為表現和行為選擇。這意味著幫助幼兒認識到自己的行為對自己和他人的影響，并學會控制和調整自己的行為。通過行為的調整和改變，個體可以更好地適應不同的環境和情境，建立積極的行為習慣和社會責任感。

通過繪本課堂來培養幼兒的良好品質，首先應通過繪本講述及師生共讀，使幼兒達成對繪本情節中目標品質的初步認知。奧蘇貝爾提出，意義學習是發生在原有的認知結構之上與新知識之間的。繪本教學的目標之一就是讓幼兒在原有認知的基礎上進行意義學習［2］，因此要通過繪本教學，讓幼兒達成初步的、經驗的認知是非常重要的，但僅僅是達成對某一品質、某一行為等的認知遠遠不夠，幼兒并未形成對該品質或行為產生進一步的情感態度，根據計劃行為理論，積極的行為態度會導致更高的行為意向［3］，因此教師應設置相關環節，讓幼兒對目標品質產生情感共鳴，有更強烈的認同感。其次幼兒品質的實踐性特質必定要通過具體的實踐活動加以反應，在行為上加以具體的投射落實，這就要求教師意識到品質培養并非一朝一夕的事，繪本課堂只是一個開端，而品質形成是一個需要長期實踐的過程，因此，行為強化也同樣是必不可少的，基于此，在實際的活動中，教師可采用認知達成—情感共鳴—行為強化的三級策略（見圖1），再分別以繪本講述、師生問答、任務布置的環節設置，逐步以繪本為橋梁，助推幼兒良好品質的發展。

在繪本活動前，教師應選擇合適的繪本，深入剖析與解讀繪本的寓意及其中所蘊含的良好品質，并且確認這樣的品質是幼兒的成長發展所必要的，與其日常生活有較高的契合性，在此基礎上建立起基本框架。在認知層面，教師可通過繪本的常規講述、師幼互讀活動及輔助性活動，讓幼兒對繪本中的故事情節、人物關系有一個初步的了解，在此過程中，教師應逐步引導幼兒對目標品質有一個較為具體的認識，能知道該品質具體是什么，繪本中的人物與該品質的關聯等等，緊接著，教師可通過層層設問，以幼兒實際生活為背景，將繪本情境與幼兒實際生活相關聯，通過高效的師生對話的形式，讓幼兒能對目標品質有較深的情感共鳴，最后，教師可布置多樣化的小任務，以任務活動為推手，進一步強化幼兒的良好品質。

二、案例分析

新學期開始，教師在班級內設置了小小圖書角，讓幼兒把喜歡的書籍帶到幼兒園中來相互借閱。一開始，幼兒紛紛從家里拿來書籍，但后來相當長的一段時間內，教師發現幼兒不時會因為圖書借閱的事情產生矛盾。有的幼兒說：“我先拿到的這本書，不給你看。”有的幼兒說：“我這本書要是被你們弄臟了，媽媽可要罵我的，我不借了。”

《門鈴響了》是一本關于曲奇分享的繪本，該繪本故事情節簡單，寓意深厚，圖片豐富。故事開始，媽媽烤了一大盤美味的曲奇，供山姆與維多利亞共同享用，但門鈴一次又一次地響起，不斷有新的小伙伴前來，每個人能分到的曲奇越來越少，但每一次，他們都選擇與前來的小伙伴共同享用曲奇。“分享”始終貫穿于整個繪本故事的主線中，基于此，教師可將“分享”這一品質確立為繪本課堂的主題，通過有層次的、豐富的活動，培養幼兒逐步習得分享的品質。

如果僅通過繪本講述及認讀，幼兒對情節的總體認知僅停留在“分曲奇”的表層認知，而非“分享曲奇”的深層內涵。因此，教師可在繪本講述過程中，通過逐層引導，啟發幼兒細致地觀察繪本內容并加以思考，讓幼兒能更好地認識“分享”，達成從“分曲奇”到“分享曲奇”的認知轉換。事實上，如果不加以引導，部分幼兒并不會認同“分享”。在初次講述了繪本《門鈴響了》后，教師曾提問：“你們愿意在客人來時分享你們的曲奇嗎？”但僅有半數幼兒舉起了手，有的幼兒告訴教師：“如果是我的曲奇，我自己可以決定不給別人。”有的幼兒皺起了眉頭，說：“我們可以在客人來之前先把曲奇偷偷地藏起來。”對于幼兒來說，“分享”是一個抽象的概念，因為不曾有過情感認同，所以很難去判斷行為的是非，在一些幼兒的心中，自己的東西不分享是天經地義的事情。因此，在幼兒對“分享”這一行為有一定程度的認識后，教師可通過設置目標性的、引導性的對話，進一步促發幼兒對“分享”這一行為的情感共鳴，尤其是積極、正向的情感體驗，使幼兒能對分享這一行為有進一步的感受與認同，除了能了解為什么分享、與誰分享、分享什么，更要了解分享給自己、他人帶來的驚喜、快樂與感動。通過前述環節，幼兒已經能對“分享”這一行為有一定的認知與感受，但僅停留在思維層面，因此，在繪本課堂的最后環節，教師可布置相關的小任務，并提出相關要求，讓幼兒在長期行為強化的過程當中更好地習得分享。

（一）認知達成：認識分享

對于繪本《門鈴響了》，教師采用角色扮演與繪本講述同步進行的方式來輔助幼兒進行閱讀、理解繪本情節。首先，將幼兒分組，每14名幼兒為一組，不足14名幼兒的小組由玩偶補足，給每個小組成員分配一個繪本角色（媽媽、奶奶、維多利亞、山姆、客人）。活動開始前，每組成員共同圍坐于一張桌子旁，桌子上放置12塊小曲奇及盤子。教師根據繪本的發展，引導幼兒觀察小伙伴對曲奇的喜愛、表情變化等，同時在角色扮演過程中進行曲奇的數量分配。每次門鈴響了，教師均提出問題：“你們猜一猜，如果來了新的小伙伴，小朋友們會愿意分他們的曲奇嗎？”幼兒猜測后，一邊和教師共同閱讀繪本尋找答案，一邊完成繪本情節的角色扮演。

繪本講述完成后，教師對“分享”這一品質進行定義：“你們看，書中的小朋友們那么喜歡曲奇，但是他們在門鈴響的時候還是愿意等一等，在有新的小朋友來的時候，平分給其他的小朋友，其實這就是分享，分享就是把我們喜歡的東西分給別人，和別人一起享用，共同感受喜歡的東西帶給我們的快樂，分享是一件很快樂的事情。”

（二）情感共鳴：懂得分享

在該環節，教師設置了討論會，將繪本內容與幼兒實際生活相聯結，設置相關問題，并基于所設置的系列問題展開師幼對話。在此，教師設置了為什么分享、與誰分享、分享什么三大問題（見表1），在此過程中，教師還利用信息化手段，將幼兒回答中一些代表積極情感的體驗的詞語和句子呈現在電子白板上，例如“愛”“甜蜜”“擁有更多的朋友”“感恩”“開心”“快樂”，并請幼兒談談分享的感受。以期通過師幼對話與問答，進一步激發幼兒對于分享這一品質的情感共鳴，讓幼兒能更加認同“分享”。

（三）行為強化：習得分享

前述環節完成后，教師給每個幼兒分發一本可繪制的小冊子，并布置了一個任務，幼兒要完成一定的分享任務，再將所分享的物品繪制在小冊子上，同時在表情欄畫下表情，記錄分享后的情緒感受。任務布置后，教師定期監控幼兒的任務完成情況。例如通過定期收集幼兒的分享冊子，與幼兒及家長展開交流，以成長檔案的形式共同記錄幼兒在分享這一品質習得上的變化。教師還定期在班內開展分享座談會，請幼兒講述他們與分享有關的故事。

經過該活動，幼兒對分享這一行為有了更深的認同，也漸漸愿意去分享，圖書角又恢復了往日里友愛的氛圍。

【參考文獻】

［1］蔡闐闐．幼小銜接視野下幼兒社會性發展的現狀研究［J］．當代教育實踐與教學研究，2020（5）：200-202.

［2］李福莉，陳俊．認知結構理論下的繪本閱讀啟示［J］．校園英語，2016（34）：221.

［3］MADDEN T J，ELLEN P S，AJZEN I．A Comparison of the Theory of Planned Behavior and the Theory of Reasoned Action［J］．Personality and Social Psychology Bulletin，1992，18（1）：3-9.