基于“教—學—評”一體化的初中英語教學設計

王思懿 咸富蓮 薛雨欣

【摘 要】作為一種課堂教學理念，“教—學—評”一體化以課程標準要求為基本遵循，以教學目標為理念核心，有機融合了教、學、評三因素，對于提升教學效果，優化學生學習方案，發展學生英語學科核心素養有著重要的價值。為落實“教—學—評”一體化，應以逆向教學設計為邏輯，依據課程標準、學情、教材，通過細化、滲透、轉譯明確和呈現教學目標；依據教學目標及學業質量標準確定評價證據；依據英語學習活動觀開展教學活動；依據學情和教情進行課后反思。

【關鍵詞】“教—學—評”一體化 初中英語 教學設計

【中圖分類號】G633.41 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）05-60-04

“教—學—評”一體化是《義務教育英語課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準）倡導的七大教學建議之一，是一線英語教師組織課堂教學的科學指導理念，承載著育人的重要功能。為落實課程標準的要求，推動“教—學—評”一體化的設計和實施，應先在理論層面厘清“教—學—評”一體化的豐富內涵，再從實踐層面把握基于“教—學—評”一體化的教學設計路徑。

一、“教—學—評”一體化的內涵解讀

（一）“教—學—評”一體化的概念

“教—學—評”一體化最早可以追溯到20世紀50年代的泰勒目標評價模式，雛形可見于泰勒課程評價模式，強調教學設計應與學生學習和課程要求保持一致。而經驗有效性的評估在于判斷教學目標的達成程度，呈現出目標導向的課程理念以及評價促教的設計理念。［1］目前，“教—學—評”一體化有理念說、過程說、方式說三種代表性定義。理念說將“教—學—評”一體化歸結為課堂教學設計和組織的理念，指出教、學、評應基于課程標準相互整合，從而達成教學效果的調整和學生學習的促進。［2］過程說認為“教—學—評”一體化是一個不斷評價教學目標完成情況，進而完善教學的過程。［3］方式說則強調“教—學—評”一體化是目標引領下，評價與教學密切聯系的一種教學方式和評價方式。［4］

本文認為“教—學—評”一體化是目標導向下的，“教”“學”“評”三因素的有機融合、相互促進，以改善教學為直接目的，以促進學生發展為最終目的的一種課堂教學理念。

（二）“教—學—評”一體化的基本特征

1．以學定教，以教定評，以評促學促教

“教—學—評”一體化最本質的特征表現在教、學、評三者的關系上。課程標準明確指出：“明確教什么、為什么教、怎么教、怎么評等方面的內涵和要求，建立相互間的關聯，體現以學定教、以教定評，使評價鑲嵌于教學之中，成為教學的有機組成部分?！苯毯驮u都是以學為起點的，學指引著教和評的總體方向。教的目標要指向預期學生取得的學習結果，教的起點基于學生的知識基礎，教的內容是課程標準規定的學生學習內容，教的過程符合學生的認知過程等方面。［5］也就是說，教學目標和教學活動要根據學情來設計。而評價的內容、方法等應根據教學目標和教學活動展開，做到所評即所教。同時，評價具有能動的反作用，通過評價教師“教”的情況和學生“學”的情況，為后續教學目標和教學活動的調整提供科學依據。

2．主體多元

“教—學—評”一體化的特征還體現為教師和學生的共同參與。教師和學生是教學過程中的兩大主體，教師應樹立科學的教育教學理念、確定適切學情的目標、制訂合理的教學評價、設計邏輯的教學活動等；學生應主動參與教學過程，積極落實好“學”的行為。具體而言，學生應當知曉評價標準，“在教師的引導和幫助下，可參與評價標準的制定，并以自評和互評等方式發揮評價主體的作用，進而養成監控、反思、調整等元認知意識和自主學習能力”［6］。

3．教學評價貫穿整個教學過程

在“教—學—評”一體化中，評價貫穿于教學的全過程，涉及課堂教學的準備、實施和反思階段。在課前準備階段，教師對照課程標準，對學生已有認知與經驗、未來學習需求、潛在學習問題進行評價，以此為設計教學目標的重要依據。在課中實施階段，教師根據教學目標和活動開展情況，嵌入形成性評價，判斷教學目標完成情況，及時調整教學活動。在課后反思階段，教師既要展開終結性評價檢驗學生學習效果，又要反思自身教學行為情況，為未來教學設計的改進提供科學依據。通過課前、課中、課后的持續呈現，評價與教學密切聯系，環環相扣，發揮評價對教學的驅動作用。

二、基于“教—學—評”一體化的教學設計路徑

“教—學—評”一體化理念走向教學實踐最終需要落實于教學設計。而基于“教—學—評”一體化的教學設計以逆向教學設計為路徑，具有評價先行、邏輯逆向的顯著特征。逆向教學設計將預期的學習目標置于教學設計的起點，從學生的學習需求出發，并將評價置于教學活動之前，實現評價在整個教學設計中的嵌入，進而發揮評價調整教與學活動的持續性作用。邏輯逆向的特征使得教學評價和教學活動緊緊圍繞著學習目標展開，這與“教—學—評”一體化所強調的以目標為前提是一致的，并且評價前置于教學活動的設計和組織，有助于為評價驅動作用的發揮提供組織基礎。

（一）第一階段：明確預期結果

1．依據課程標準、學情、教材確定教學目標

目標是設計和實施“教—學—評”一體化的必要前提，明確預期結果是逆向教學設計的第一階段，在此階段，教師需要厘清將達到什么教學目標，明確學生將會理解什么和能夠做到什么。而讀懂課程標準，分析教材內容，把握學生學情正是厘清教學設計目標的三個重要步驟。

課程標準作為英語學科課程教學的指導性和規范性文件，明確規定了義務教育階段英語學科課程的教學目標、教學內容等教學基本要求。課程標準中明確提出了語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四方面的英語學科核心素養目標，并根據學生的年齡將核心素養目標進一步劃分為了三級學段目標?；凇敖獭獙W—評”一體化的教學設計制訂應以英語學科核心素養為重要依據，將其全方位滲透、融入教學目標。

逆向教學設計遵循“以學定教”的設計思路，將預期的學習目標置于教學設計的起點，這與“教—學—評”一體化所強調的促學目的不謀而合。教師應做好學情分析，通過問卷、測驗等方式，把握學生目前在學科核心素養各方面的真實情況，探尋學生潛在的知識能力、目前的薄弱項目和未來的發展需求。這一課前學情分析實際上是對學生的預評價，能夠為教學目標的制訂提供現實依據，保障教學設計“依學而行”。

教材是師生交流的關鍵紐帶和物質載體。教師應在學科核心素養目標的指引下，兼顧學生的學情，考慮實際教學的時間、工具等客觀因素，從What、Why、How三維度研讀語篇內容，厘清文本的主題觀念和內容梗概，把握作者的寫作意圖，明晰文本結構和修辭方法，從而突出語篇核心內容，把握教學重難點。

2．以細化、轉譯、滲透為方法呈現教學目標

如何表述或呈現教學目標影響后續教學活動和評價活動的展開。明確的目標能使學生認清當前的學習差距，幫助教師反思教學效果。

（1）細化教學目標。首先，基于“教—學—評”一體化的教學設計強調教學目標的明確性，教師需結合學情和教材分析，將核心素養目標逐層細化為學段、學期、單元、課時的教學目標。其次，一個目標中可能涉及兩個甚至多個素養的發展。教師在制訂教學目標時，可以根據語境的特殊性著重發展某一素養，同時滲透其他維度的素養目標。最后，課程標準指出，教、學、評三者相互依存、相互促進，育人則是它們的整體目標。為實現育人目標，不僅教師要厘清目標是什么，而且學生要明確他們要達成什么目標，這意味著教師需要將教學目標轉譯成學習目標。

（2）實現目標的轉譯。首先，教師要選擇學生為目標的行為主體。在以往的教學設計所采用“使學生”“讓學生”“增強學生”等表述中，教師是行為的主體，學生則成為學習的客體，學生的主體性被弱化。而使用“學生能夠”“學生可以”這樣的表述，從學生的角度出發，將學生視為目標的行為主體。其次，布魯姆教育目標分類理論從認知、情感和動作領域對教育目標進行了詳盡的分類，有利于教學目標的清晰化、明確化。初中英語的教學目標以布盧姆教育目標分類理論為指引，選擇“行為主體、行為條件、行為動作、表現標準”四大要素，形成學生（學習者）在什么條件下通過什么樣的行為能夠達到什么樣的表現程度的具體陳述方式。［7］

（3）采取適切性策略滲透教學目標。首先，應豐富呈現教學目標的方式。心理學研究結果顯示，多種刺激不容易引起人的抑制。教師需根據學生身心特點、英語學科特點等采取直接陳述、提出問題、學生自己提出等相結合的言語方式，設問呈現、溫故知新呈現等技巧，集中呈現、分散呈現等時機［8］，輔之多媒體手段，給予學生豐富、全面的刺激，讓學生處于感知學習目標的氛圍當中，明確自己要通過什么條件什么行為最終達成什么目標。其次，教師在呈現學習目標時可以加以適當的解釋，使用言語解釋，或輔之以優秀的案例，引導學生對標范例對教學目標進行理解。同時，可以選用反面例子提醒學生注意學習活動的結果“不應該是什么樣子的”。通過正反兩面范例的對比，有助于學生正確理解教學目標。［9］

（二）第二階段：確定評價證據

在明確預期結果之后，需要證明學生是否已經達成了預期結果，即教師怎樣才能知道學生已經達成了教學目標，這就需要教師確定一系列的評價證據來進行證明。

1．以教學目標和學業質量標準確定評價的依據

評價的依據是評價設計的重要支撐，“教—學—評”一體化理念認為教學評價應該與教學目標保持一致，圍繞教學目標設計和開展。此外，學業質量標準以學科核心素養為主要維度，在此基礎上聯系課程內容，從整體上呈現了學生在各個學段的學業成就的具體表現特征?？梢?，學業質量標準是英語學科核心素養在學生學習結果階段的再次呈現，初中階段的教學評價設計應以英語學業質量標準和教學目標為重要依據。

2．從目標、任務、方法、工具多維度展開教學評價的具體設計

評價驅動是“教—學—評”一體化的特征，在基于“教—學—評”一體化的教學設計中，評價有著促學和促教的作用。要發揮評價的驅動作用，在確定評價目標方面，需要根據學業質量標準和教學目標制訂評價目標，使其與教學目標協同一致。而評價任務的設計，評價方法和評價工具選擇也需要遵循評價目標，具體內容見表1。同樣，評價維度的設計需要做到可操作化、有針對性，能夠清晰地指引后續的教學活動，這就需要教師采用“行為主體+行為條件+行為動作+表現標準”四個要素對評價進行表述和呈現。需要強調的是，學生是教學過程中的一大主體，教學的初衷是為了學生的發展，評價環節的設計也需要發揮學生的主體性，因而教學評價的制訂要避免教師的獨裁專斷，應該積極鼓勵學生參與進來，和學生共同制訂和實施教學評價，并且在教學過程中一定要呈現教學評價，使學生明確清楚本節課評什么、為什么評、怎么評。由此，學生不再是對教師亦步亦趨的教學客體，而是能夠對照教學評價把握、調整自己的學習行為的學習主體，學生的主觀能動性能有效地發揮。

（三）第三階段：設計與安排教學活動

設計與安排教學的活動是逆向教學設計的最后階段，在這一階段，教師需要思考以下問題：第一，什么樣的教學體驗才能滿足學生發展的需求。第二，學生能夠以什么樣的方式達成預期結果。第三，開展什么樣的教學活動才能實現預期的目標。第四，學生怎樣才能更好地完成評估任務。教師應圍繞預期目標，綜合考慮教學活動的主體、內容、任務、組織、流程、時間條件、規則、工具等多種因素設計與安排教學活動。在英語課堂教學過程中，英語學習活動是基本的組織形式，而英語學習活動觀正是指向英語學科核心素養，落實教學目標的必由之路。

英語學習活動觀在《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》中被首次提出，指的是學生在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，使學生基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用。這與英語學科核心素養所強調的四個方面素養目標是相一致的。課程標準同樣倡導英語學習活動觀在初中英語教學設計中的應用，在教學建議部分明確指出，教師需秉持英語學習活動觀組織和實施教學活動。

首先，學習理解類活動是基于語篇的活動，由感知與注意、獲取與梳理、概括與整合學習活動構成。教師依據教學目標確定統領活動的主題情境，引導學生激活已有經驗，明確最近發展區，通過問題鏈參與以上三類活動，形成已有知識和新學知識的連接和整合。

其次，應用實踐類活動是深入語篇的活動，學生在學習理解類活動以及教師引導的基礎上，基于上一階段活動形成的結構化知識，開展描述與闡述、分析與判斷、內化與運用的實踐活動，實現知識的內化與運用，獲得語言背后的文化體驗。

最后，遷移創新類活動是超越語篇的活動，學生在教師幫助下把握語篇的結構、文體特征，探究語篇的交際目的，推理、批判語篇背后的價值觀念和語篇人物的行為觀念，認清事物的本質，形成自己的觀念態度。［10］

學習理解活動、應用實踐活動、遷移創新活動構成了英語學習活動觀的實踐路徑，彰顯了從基于文本到深入文本再到超越文本的遞進，反映了學生從低階思維到高階思維的發展歷程，體現了語言能力、文化意識、思維品質、學習能力的素養目標，有助于教學目標的順利落實。

（四）第四階段：課后反思

“教—學—評”一體化強調評價貫穿整個過程，不僅要在課前評價學情以確定教學目標，在課中采用形成性評價判斷學生是否達成預期結果，而且要在課后對整個教學過程的效果進行終結性評價，為日后教學改進提供參考。一方面，教師采用練習測驗、課后作業、師生談話等方式判斷學生在語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個方面的變化和發展情況，并根據評價結果引導學生完善自身學習方案。另一方面，教師需要反思整個教學設計，思考教學目標、教學活動、教學評價等設計是否全面，是否體現了英語學科核心素養，是否符合學生的最近發展區，是否回應了學生的學習發展訴求等問題。通過思考教學設計存在的問題，有針對地加以修改、完善，為下節課的教學設計提供借鑒。

綜上所述，“教—學—評”一體化是基于課程標準，通過以學定教、以教定評、以評促學促教的方式，實現改善教學效果和育人目標的一種課堂教學理念。當這一理念落實于初中英語教學設計領域時，教師應遵循逆向教學設計的邏輯，以課程標準、學情、教材為依據，以細化、轉譯、滲透為方式明確教學目標；以教學目標和學業質量標準為依據確定評價證據；以英語學習活動觀為指導設計教學活動；以評價學生學習效果及教師自身教學行為兩手抓的方式開展課后反思，最終落實英語學科核心素養目標，實現英語學科育人目的。

【參考文獻】

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［9］曾文婕．從“教學目標”到“學習目標”：論學習為本課程的目標轉化原理［J］．全球教育展望，2018，47（4）：11-19.

［10］王薔，錢小芳，吳昊．指向英語學科核心素養的英語學習活動觀：內涵、架構、優勢、學理基礎及實踐初效［J］．中小學外語教學（中學篇），2021，44（7）：1-6.