依托語文實踐活動，指向核心素養發展的作業設計

嚴輝

摘要：“雙減”背景下，作業設計是撬動作業轉型乃至課堂轉型的一個重要支點。很多老師不重視作業的設計，慣于使用現成的作業，這些作業中有大多數是重復性的、機械性的，缺乏針對性，這樣的作業不僅帶給學生負擔，還會讓學生對作業和學習產生厭倦心理。本文以統編教材五年級下冊第七單元作業設計為例，闡述如何依托語文實踐活動，進行指向核心素養發展的作業設計的實踐探索，以及相關的研究思考。

關鍵詞：統編教材小學語文核心素養單元作業設計

引言

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在“課程性質”中指出：語文課程致力于全體學生核心素養的形成與發展，為學生學好其他課程打下基礎。其在“課程理念”部分明確：義務教育課程評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實語文課程目標。另外，其還在“作業評價建議”部分強調：作業評價是過程性評價的重要組成部分，作業設計是作業評價的關鍵。教師要以促進學生核心素養發展為出發點和落腳點，精心設計作業。

作業設計是撬動作業轉型乃至課堂轉型的一個重要支點。很多老師不重視作業的設計，慣于使用現成的作業，這些作業中有大多數是重復性的、機械性的，缺乏針對性，這樣的作業不僅帶給學生負擔，還會讓學生對作業和學習產生厭倦心理。在“雙減”背景下，我們可以嘗試依托精心設計的語文實踐活動，對照《義務教育語文課程標準（2022年版）》中倡導的“核心素養內涵”，對零散、單一的作業進行重組、優化，努力實現作業設計的有效性和創新性，有效減輕學生過重的作業負擔，激發學生日漸消退的作業興趣，切實提升學生的語文學習能力。

一、準確把握核心素養內涵

新課標在“課程目標”部分對核心素養內涵做了如下明確的詮釋：核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。

核心素養的四個方面是一個整體。其中，學生的思維能力、審美創造、文化自信又都是以語言應用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。

準確把握核心素養內涵，是我們進行作業設計的大前提。

二、構建學習任務群，凸顯實踐性

對比新舊課標會發現，義務教育語文課程內容組織與呈現方式的變革經歷了三個階段：單篇閱讀，閱讀單元，學習單元。從閱讀單元走向學習單元，課程內容和教材內容的變化，引起了教與學方式的變化——而這一變化體現在新課標上，最鮮明的就是修訂設計了語文學習任務群，即圍繞特定的學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性和綜合性。

構建“學習任務群”，是進行單元教學與作業設計的起點。依據本單元的人文主題和語文要素，結合單元內容的編排，我們設計了以下學習任務群活動（圖1）。

在以上單元學習任務群活動中，我們設計了三個學習主任務，其中任務一“世界那么大，我想去看看”貫穿整個單元學習，具體通過兩個子任務驅動學習，其中“異域景點我知道”主要呈現于單元預學習階段，旨在增進學生對單元主題和內容的整體感知，激發學生對本單元學習的興趣。而子任務二 “精彩無限的個性化之旅”讀寫繪創意想象與表達實踐活動，則意在通過“設計我的旅行路線圖”和“記錄我的精彩旅行”兩個具體任務，將單元學習的重點因素“體會動態和靜態描寫的妙處”予以巧妙地拓展落實。

任務二“邊走邊看，品動靜之美”主要是針對三篇課文的學習而設計的，通過課中豐富多樣的聽、說、讀、寫、思學習實踐活動，各有側重地體會“動靜態描寫的表達效果”以及“非連續性文本”直觀、簡明呈現與表達主題的特點。

任務三“我是文化遺產宣講人”主要是針對口語交際和習作內容的學習板塊而進行的設計。在前面的學習活動中，學生通過自主搜集資料、課文的學習交流，了解了各具特色的異域景點，感知了非連續性文本的特點。在此基礎上，我們用任務三進一步驅動學習：游完世界看中國，將目光聚焦到“在中國的世界文化遺產”上來，通過“搜—寫—講”的連續性學習實踐活動，落實單元要素目標二“搜集資料，介紹一個地方”。

值得一提的是，任務一中的子任務二還發揮著串聯任務二和任務三的作用，任務落實過程中通過引導學生借助“讀寫繪”活動，一一將后兩項學習任務的目標進一步落到實處。

三、依托語文實踐活動，創新設計作業，落實核心素養

新課標倡導的課程理念很重要的一點就是，以促進學生核心素養發展為目的，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，構建和實施語文學習任務群，增強課程實施的情境性和實踐性。

作業創新的方法途徑有很多，從內容到形式，從目的到功能，著眼于不同的目標與重點，可以產生不同的結果。從本單元的作業設計實踐來看，我們認為，在進行單元作業設計時，可以更深入地思考，多管齊下，實現作業的最優化。

（一）依托語文實踐活動，增強作業的統整性與關聯性

在“精彩無限的個性化之旅”讀寫繪語文實踐活動的子任務驅動下，我們設計了“旅行路線圖”，分四到五站設計“記錄我的精彩旅行”這一周期性作業。學生在單元學習的過程中，有計劃、有步驟地開展資料搜集，結合從課文中學習到的表達方法，用不同的形式展示分享自己感興趣的一處地方的風土人情。例如，在學完第19課《牧場之國》后，引導學生借鑒兩篇課文中有關“動靜結合”“以動襯靜”的描寫方法，記錄旅途中的一處美麗風景。在學完第20課后，鼓勵學生用非連續性文本或模仿《金字塔》這種用不同表達方式表達同一主題的寫法，記錄旅途中給自己留下深刻印象的一個地方。

語言應用和思維能力是語文教學的核心之一。這樣的作業設計緊扣“學習任務”，立足語言運用、思維能力、審美創造等核心素養的綜合訓練與培養，引領學生在充滿個性化的活動情境中，真實有意義地開展語言文字運用的訓練，學生樂在其中，學習效能明顯增強。

在對單元習作與口語交際兩個板塊進行作業設計時，我們充分考慮了前后作業的關聯性，調整了教材內容的順序，先學習習作部分，再完成口語交際。在指導學生完成習作時，我們關聯了第20課的“記錄我的精彩旅行”作業，即借鑒《金字塔》一課兩篇同主題但表達方式不同（抒情散文和非連續性文本）的文章學習介紹一個地方，引導學生回顧并梳理搜集、整理、利用資料的方法，鼓勵學生選擇不同表達方式介紹一處文化遺產。然后，在指導學生完成“我是小小講解員”列講解提綱的作業時引導學生，關聯習作中列的提綱，進行對比思考與借鑒。

學習過程中，我們主要依托“評選金牌講解員”這一活動，來實現以上作業的關聯性，在這一真實的學習情境中，學生由讀到寫再到說，個體語言能力得到充分鍛煉與發展。

與此同時，在完成這幾項連續的活動和作業過程中，也層層遞進地對學生予以繼承和弘揚傳統文化的價值觀的滲透，充分體現語文課程立德樹人的使命擔當。

再如針對“識字與寫字”，在對本單元的字詞學習進行作業設計時，我們也采取了統整設計，以減少學生重復、單一的作業形式，增強作業的趣味性與吸引力。

如在單元正式學習前，我們設計了這樣的單元字詞自主預學單（圖2），課中學習時，我們組織學生根據課前各自的梳理發現進行交流碰撞，在合作探究中歸納總結，讓字詞學習更加深入。

在三篇課文學完后，我們設計了摘抄積累作業，與單元預習作業形成閉環。通過組內評選和推薦實踐活動，利用班級文化墻，將學生的優秀作業予以展示，對學生進行表揚，將作業與實踐活動融為一體，學生的作業積極性得以大大增強，字寫得更認真了，課文內容也理解得更深了。

（二）依托語文實踐活動，體現作業的層次性

新課標的一個重要理論支撐是加德納的多元智力理論。在加德納看來，每一個學生智力都各具特點并有自己獨特的表現形式，有自己的學習方法。教育心理學也認為，學生的身心發展由于先天稟賦以及后天諸多因素的影響，存在著差異。鑒于此，我們在進行作業設計時，一定要充分考慮學生個體的差異性，體現作業的層次性，使不同層次、不同水平的學生都能體會到成功的樂趣，在寬松的氛圍中較好地完成作業，同時更好地培養其語文能力。

如在學完《威尼斯的小艇》后，我們設計了這樣的作業超市（圖3）。

就像是去超市選購自己想買的物品一樣，學生根據自己的個人喜好及能力特長選擇其中的一項或多項完成。我們根據作業的難易程度，設定不同的星級評定，激勵學生盡可能多地摘取自己能力范圍內的果實，這樣既增強了學生學習的信心，也鍛煉了學生不同的學習能力。

對作業效果進行考評時，我們針對三個作業任務做了不同的處理：初級作業任務是拍圖片發布，表揚作業優秀的同學；中級作業任務是錄視頻，展播優秀作業；而高級作業任務則是讓學生上臺朗讀自己的優秀作業。開展這樣的“優秀作業發布會”活動，可謂一舉多得：一是創新了作業評價的形式；二是促進了學生在閱讀與鑒賞、表達與交流等方面的能力的發展；三是能大大增強學生的自信心，同時在與他人的比較中，學生進一步明確努力的方向。

（三）依托語文實踐活動，增強作業的趣味性與挑戰性

比如，在本單元“精彩無限的個性化之旅”這個長周期作業設計中，我們設計了“設計我的旅行路線”這個課前作業。首先學生根據個人真實想法，自主確定四到五處旅游目的地，要求其中至少兩站在中國，然后采用思維導圖或圖文并茂的方式呈現自己的旅行路線圖。

此項作業設計既富有趣味性，也充分考慮了學生的自主性，學生需要調動自己的多種思維能力，對后續作業計劃做統籌思考。這樣的作業具有一定的挑戰性，更易激起學生的學習動能，他們在完成作業的過程中充分發展了多項語文學習能力。

此項作業還作為長周期作業的開端，與后續的作業產生了勾連，前后一體，共同實現學習任務的驅動，單元作業的統整。

學生完成作業后，在作業評價環節，教師拋開常見的師評的單一評價模式，請學生在小組內就作業進行交流，評出明星作業，推薦作業之星上臺展示，向全班同學分享自己的“旅行計劃”，教師也參與其中，發表自己的評價意見。此項長周期作業貫穿于整個單元的學習過程中，圍繞此項作業的交流分享與評價反饋，都是借助這樣的語文實踐活動落實的，分別在單元學習的初始階段、中期階段和尾聲階段實施。學生在這樣的語文實踐活動中盡情發揮所長，彼此分享，而教師則巧妙利用這些實踐活動，將文化自信植入其中，將語言運用貫穿始末，讓學生在表達與交流中發展思維能力。

（四）依托語文實踐活動，強調作業的多樣性與實踐性

依托富有特色的課前、課中、課后語文實踐活動，我們將本單元作業設計得多姿多彩，也凸顯了作業的實踐性。

從作業的內容來看，我們安排了搜集遺產資料、美段摘抄、詩歌誦讀、“記錄我的精彩旅行”讀寫繪、課外閱讀等豐富的作業項目，它們合力指向對學生聽、說、讀、寫、思不同能力的發展和不同內涵核心素養的綜合培養。

從作業完成的時間看，我們設計了課前預學作業、課中活動作業、課后拓展作業，把作業合理分配到學生學習的全過程，注重提升實效，減輕學生負擔。

從作業的類型來看，我們依據單元學習任務群目標，分層設計了基礎性作業、發展性作業和提升性作業，并結合單元任務群活動，利用開展“精彩無限的個性化之旅”、“優秀講解員”海選、“金牌講解員”PK賽、“類文閱讀交流”等語文實踐活動，有針對性地設計實踐性作業，用學生喜聞樂見的創新形式，引導學生提高語言理解和運用能力。

總之，“雙減”背景下，我們應緊扣單元語文要素，在學習任務群活動的任務驅動下，依托豐富的語文實踐活動，進行作業的統整設計、有效設計和創新設計，真正實現“減負增效”，促進學生語文核心素養的發展。

參考文獻：

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