校園中的無聲傷害

校園霸凌是一種蓄意的、持續的侵犯行為，體現出學生之間權力的失衡。無論是孤立、傳謠、辱罵、蓄意推搡，還是實施極端的暴力侵害，都屬于校園霸凌。它絕非學生間的小打小鬧，而是一場權力的角逐，是強者對弱者的身心碾壓。

暴力的習得

我們很難想象一個生活美滿、從小得到健康的愛的孩子會去霸凌別人。事實也確實如此。從社會學習的角度來看，孩子從環境中觀察并習得各種行為和習慣，而與同齡人的攻擊性互動，常常與高沖突或高放縱的家庭動態有關。

如果家庭成員常常虐待和忽視孩子，孩子會認為展露攻擊性和實施暴力是正常的、可取的，并將這種行為模式擴展到比他們更弱小的同伴。

暴力的習得速度是十分驚人的。1961年，美國心理學家阿爾伯特·班杜拉實施了著名的“波波玩偶實驗”。實驗發現，小孩子在看到成年人攻擊波波娃娃后，模仿了成年人的攻擊行為，甚至產生了更殘忍的虐待形式。

一篇綜述回顧了長達42年的相關研究后得出結論：積極的養育行為，包括父母和孩子的良好溝通、父母的支持和關愛，可以在一定程度上防止孩子成為霸凌者，而消極的養育行為，如虐待和忽視，會極大地增加青少年成為霸凌者的風險。

此外，如果教育環境過度強調社會階層和優勝劣汰，孩子可能會將這種不平等的社會結構內化，并在人際互動中復制這種不平等關系，導致他們更傾向于使用暴力來鞏固自己的地位。就像韓劇《黑暗榮耀》中的妍珍，她的母親總是冷靜地讓妍珍“向前看”“解決問題”“往上走”，于是妍珍便在學校里霸凌社會地位較低、沒有反抗能力的文東恩。在霸凌者的世界里，“弱者的感受可以被忽略”“弱者就應該挨打”。

不會處理負面情緒的人

1939年，美國心理學家多拉德和米勒在《挫折與侵犯》一書中首次提出“挫折—攻擊”模型，即挫折總會導致某種形式的攻擊行為。

為驗證這一理論，社會心理學家羅杰·巴克和庫爾特·勒溫等人做過一個經典的“玩具”實驗。他們將一群孩子分為A、B兩組：對A組的孩子展示了一屋子的玩具，但不允許他們觸碰，只允許他們觀看，以此讓他們產生挫敗感，經過長時間的痛苦等待，A組的孩子才被允許玩玩具；對B組的孩子則很友好，不需要等待就直接讓他們玩玩具。結果呢？B組的孩子在玩玩具時非常開心，而A組的孩子在被允許接觸玩具后，表現出強烈的攻擊性——他們會打碎玩具或把玩具摔在地上進行踐踏。

從另一個角度看，霸凌者往往更不擅長處理負面情緒。當他們感到痛苦或受到羞辱時，需要立刻通過“攻擊他人”的方式轉移自己的負面情緒，以此來獲得“凌駕于他人的權力感”。

研究發現，霸凌者患反社會人格障礙的風險是普通人的4～5倍。更早期的研究表明，隨著霸凌者的成長，他們在工作或人際關系方面往往會遇到更多的問題，更有可能吸毒、酗酒，甚至犯罪。

此外，若以校園霸凌作為獲得控制感和宣泄情緒的手段，會導致霸凌者在成年后情緒失調。

錯的不是我

“道德脫離”涉及一系列認知策略和機制，主要包括：道德合理化、委婉表述、優勢比較、責任轉移、責任擴散、歪曲結果、責備歸因和去人性化，即個體通過這種認知重新理解自己的行為，減少行為對自己的傷害，降低個體心理對行為應負責任的負擔，或者減輕自己的行為可能給他人帶來的痛苦認知，從而達到避免自我制裁的目的。就像《黑暗榮耀》中的妍珍對曾被自己傷害的文東恩說：“我給你動力，讓你咬緊牙關去改變人生，這有錯嗎？”

這種自我辯護的方式，表明他們在心理上對自己行為的正當化，以及他們在情感上對受害者痛苦的忽視。

相關研究結果顯示，在眾多攻擊行為中，霸凌行為與最高程度的道德脫離相關。實驗室研究也表明，僅僅讓孩子們扮演霸凌者，他們就會在隨后的問卷測量中，表現出更高的道德脫離和自我中心水平。

為什么霸凌者會表現出如此高的道德脫離？

研究發現，這與強調優勝劣汰和權力不平等的社會環境、高沖突低溫暖的家庭養育風格，自戀、利己主義的個人特質，缺乏共情能力，過去的不道德行為沒有受到懲罰等因素息息相關。

沉默的縱容

校園霸凌絕不僅是霸凌者個人的惡，還是一種群體行為。

群體在塑造和制約個體行為上發揮著重要的作用。只有在旁觀者直接（參與）或間接（袖手旁觀）地強化霸凌行為時，霸凌才會成為霸凌者發泄情緒、獲得地位的有效手段。

根據社會認知理論，實施攻擊行為與兩個認知要素有關：自我效能——相信自己有實施攻擊行為的能力；結果預期——相信攻擊行為會帶來積極的結果。也就是說，當一個人相信攻擊行為可以有效發泄情緒、鞏固權力地位時，霸凌就可能發生。

除了同伴，重要他人（老師、養育者）的不作為和無效監管也會助長霸凌行為。

此外，如果集體環境過度強調成績或家庭經濟條件，歧視、貶低成績差或家庭經濟條件差的學生，這樣無形的等級劃分也會間接地“鼓勵”霸凌的發生。

制止霸凌

已經有很多文章在討論受害者如何求救、如何保護自己、如何強硬地拒絕霸凌，這無疑很重要，但我想從另一個角度，聊聊如何從根源上減少霸凌行為。

首先，進行旁觀者干預，創建反霸凌的校園文化。

霸凌是一種群體行為，對旁觀者的干預在制止霸凌行為中扮演著至關重要的角色。“KiVa反校園霸凌計劃”是芬蘭的一個創新性項目。該計劃的核心在于改變旁觀者的行為，使霸凌行為無法作為霸凌者實現其目標的有效手段，即改變他們的“結果預期”。

KiVa反校園霸凌計劃通過一系列活動，包括角色扮演、小組討論和情景模擬，來提高學生的同理心和責任感，使他們能夠在面對霸凌時做出積極的選擇。

在KiVa計劃中，旁觀者不再是霸凌行為的無聲見證者。通過教育和引導，他們被鼓勵采取積極的行動，如支持受害者，公開譴責霸凌行為，適時向老師或家長報告。

此外，KiVa計劃強調了學校環境的改變。學校被鼓勵創建明確的反霸凌政策，并確保所有學生、教師和家長都了解并支持這一政策。這種全方位的參與和承諾，使反對霸凌成為學校文化的一部分，從而在根本上改變學生之間的互動方式。

其次，對霸凌者進行干預，使其學習如何處理情緒。

在探討如何有效干預霸凌者行為的過程中，社會情感學習計劃被證明是一種有效的策略。社會情感學習計劃旨在培養學生的情緒管理能力、共情能力、人際交往技巧以及負責任的決策能力，通過提供一系列的課程和活動，幫助學生識別和表達自己的情緒，學會理解和尊重他人的感受，以及在沖突中尋求和平解決問題的方法。這些技能對霸凌者來說尤為重要，因為他們往往缺乏對他人感受的理解和對自身行為后果的認識。

根據美國北卡羅來納大學多蘿西·埃斯普萊奇教授等人的研究，在學校中實施的社會情感學習計劃能夠顯著提高霸凌者和受害者的社交技能，減少校園霸凌行為。此外，社會情感學習計劃還強調個人責任感的培養，教育學生認識到自己的行為對他人的影響，并鼓勵他們為自己的行為承擔責任。

再次，進行家庭環境的重塑，培養負責任的養育方式。

已有研究通過干預霸凌者家庭中的親子溝通模式、父母榜樣行為、父母對霸凌的態度、家庭管理技巧、養育方式、家庭凝聚力等有力地減少了霸凌行為。

對霸凌干預措施的分析表明，家長培訓是減少欺霸受害和實施干預行為的關鍵組成部分。

制止霸凌行為絕不是受害者的責任，更多時候需要養育者、旁觀者，特別是霸凌者本人做出改變。

（林 哲摘自微信公眾號“簡單心理”，王 青圖）