打造“問題解決”式課堂 培養學生“四能”*

王克亮 徐長中

編者按：江蘇省射陽中學始終遵循“立足學生終身發展，力求做到以‘教為主向以‘學為主的課堂轉變”這條主線，努力把課堂還給學生，幫助學生實現真正的深度學習。學校以江蘇省教學成果獎一等獎項目“四問驅動”教學范式為基礎，努力打造“問題解決”式課堂，注重各學科與“四問驅動”教學范式的和諧融合，著力培養學生適應未來生活的能力，取得了較好的實踐成效。

【關鍵詞】“問題解決”；“四能”；融和“四問驅動”

【中圖分類號】G633? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2024）19-0074-03

【作者簡介】1.王克亮，江蘇省射陽中學（江蘇射陽，224300）督查指導部主任，正高級教師，江蘇省數學特級教師，“蘇教名家”培養工程培養對象，江蘇省第二批“四有”好老師重點培育團隊“融和·臻善”團隊領銜人；2.徐長中，江蘇省射陽中學（江蘇射陽，224300）黨委書記、校長，高級教師。

“問題解決”（Problem Solving）是國際數學教育界在20世紀80年代提出的口號，在新課程改革中，“問題解決”被賦予了新的作用：為學生的學習提供重要的動力，并使他們真正感受到學習是一種有意義的活動。［1］2017年版2020年修訂的高中各學科課程標準幾乎都提到了發展學生發現與提出問題的能力、分析與解決問題的能力（數學學科簡稱其為“四能”），倡導“問題解決”式課堂。那么，如何打造“問題解決”式課堂呢？我校在“融和·臻善”省“四有”好老師建設團隊的引領下，開展了有益的探索與實踐。

一、“四問驅動”教學范式的構建

2008年9月，在江蘇省高中數學課程改革教學研討會上，我校做了題為“讓問題探究成為高中數學教學的主旋律”的交流發言。此后，我們一直聚焦“課堂問題的設計與運用”的探索與實踐。2008—2014年，為了改變當時普遍存在的教師“滿堂灌”的現象，我們倡導“問題導學”；2014—2016年，為了進一步凸顯學生的主體地位、充分發揮學生的主體作用，我們變“導”為“驅”，轉向實施“問題驅動”；自2016年起，為了培養學生的“四能”、發展其數學學科核心素養，我們從“問題解決”的要素和加強課堂的靈動性出發，構建了以“啟問、探問、追問、回問”為要素的“四問驅動”教學范式。（見圖1）

二、“四問驅動”教學范式的理論基礎及內涵

建構主義理論強調，學習的意義在于學習者根據自己已有的經驗對新的知識進行認識、編碼、內化，形成自身對知識的理解，完成知識的建構。這一過程離不開問題的引導與驅動。蘇聯教學論專家赫穆托夫提出的“問題教學理論”啟迪我們：課堂教學中的提問要有“問題性”，讓學生在問題的引導下自己尋找解決方案，完成創造性活動。據此，我們構建“四問驅動”教學范式如下。

“啟問”——放眼單元，創設情境，發現與提出問題。該環節需要教師從單元、前后聯系及建構知識網絡的角度提出統領每一節課的基本問題。基本問題通常隱含本節課的學習目標，起“前呼”的作用，其目的是激發學生思考和探究。［2］

“探問”——自主探究，合作交流，分析與解決問題。該環節需要教師設置一連串有邏輯關系且逐步遞進的問題或若干個相互并列的問題，引導學生探究，逐步生成新知識。

“追問”——展示評點，相互質疑，促進與深化思維。通過“追問”質疑問難、促進思維交流，意圖出現教師質疑學生、學生質疑學生以及學生質疑教師的生動場景。

“回問”——回顧感悟，反思提煉，提升與形成新問。教師引導學生從提煉思想方法、進行拓展延伸等角度回看本節課，使學生獲得新的感悟。“回問”通常與“啟問”相呼應，起“后應”的作用。

“四問驅動”教學范式圍繞基本問題而展開，其線性結構如圖2所示。其中，“啟問（發現與提出問題）”→“探問（分析與解決問題）”→“回問（反思提煉與提出新問）”的過程既體現了探究事物的思維方式，也符合課堂教學的一般流程。“啟問”中提出的基本問題，經過“探問”得到解決，又通過“回問”引導學生反思解決過程，實現認知的升華，最終形成了一個完整的“問題解決”循環。右側自上而下的箭頭，寓意“追問”貫穿“問題解決”的整個過程。

三、融和“四問驅動”打造“問題解決”式課堂的探索

為推廣“四問驅動”教學范式的實踐與研究成果，我們主要做了以下五個方面的工作。

一是組織領導。學校專門出臺關于深化教學改革的文件，提出融和“四問驅動”打造“問題解決”式課堂的努力方向，成立了由“校長室—教學管理部—‘融和·臻善教師團隊—教研組”組成的領導與研究機構，統領全校的課改行動。

二是宣傳發動。學校利用周前會、教研活動和質量分析會議等，向教師介紹“四問驅動”教學范式的內涵，并以較為淺顯的教學內容《向量概念》為載體，比較了常規課和“四問驅動”課堂的不同教學設計，讓教師在案例比較中感悟“四問驅動”的內涵。

三是融法探索。學校成功申報江蘇省教育科學規劃重點課題和鹽城市前瞻性教學改革實驗培育項目“指向‘問題解決：融和‘四問驅動的實踐研究”，并依托學校“融和·臻善”省“四有”好老師師重點培育團隊進行相關探索。各學科致力研究現有教學模式及特點，提煉學科特色，并在此基礎上采用“遷移法”“任務—對應法”“嵌套法”等方式和諧融合“四問驅動”，構建了既保持學科原有特色又體現“問題解決”過程的教學新模式。

四是實踐交流。學校要求“融和·臻善”團隊成員率先實踐教學新模式，每周都開設研討課，組內教師共同打磨，逐步完善教學新模式。經過兩個月左右的試驗，學校舉行了融和“四問驅動”交流研討會，邀請縣教研室各學科教研員參加。各學科展示了自己的實踐體會，并就實踐中遇到的問題和困惑進行了研討。學校還出版了“深化課改”“教改探航”“融和四問”等多期主題校刊，刊登了教師們在構建、實踐教學新模式方面的文章百余篇，供全校教師閱讀與借鑒。

五是大力推進。學校出臺了課堂教學“五必”要求，即“每課必提問題，問中必培‘四能；每課必有合作，議前必有靜思，議后必有展示”；同時，還制定了融和“四問驅動”課堂評價標準，并在日常的推門聽課與教學督導中，將此作為觀課與評課的核心視角。學校每周三下午開設一節全校性的融和“四問驅動”課堂觀摩課，并在下周周前會上請相同學科的一位骨干教師進行點評，以評促思，以評促改。學校還將教學活動都向融和“四問驅動”上聚焦，如教學大獎賽、對外開放日活動等。

四、融和“四問驅動”的實踐成效

自開展“融和四問”的探索與實踐以來，各學科已成功構建教學新模式并積極實踐，課堂教學呈現出如下新樣態。

一是凸顯“四能”指向。彌補了以往課堂中要么缺少問題驅動，要么雖有問題但缺少整體設計的不足。現在的課堂教學中，教師可以用數個有思維含量的問題支撐起一節課，注重引導學生發現問題與解決問題，落實對學生“四能”的培養。

二是開展合作學習。為了把學生推到發現問題與解決問題的“前臺”，各班成立了學習共同體，每當遇到思維量較大、答案不唯一、解決方法多樣的問題時，教師能自覺組織學生開展合作學習。

三是注重學生展示。大多數課堂能給學生充足的時間與空間，充分展示學生的個人研究與集體研討成果，不僅出現了學生搶著上臺展示的現象，而且他們的語言表達能力、講解的邏輯性以及所表現出來的自信心都有明顯提高。

隨著近期申報的省第二批高品質示范高中建設規劃，我校將“撬動未來：指向‘問題解決的融和‘四問驅動教學范式推進工程”列為其中一個建設項目，相信此舉會大力推進我校打造“問題解決”式課堂的教學改革向縱深發展。

［1］鄭毓信.“問題解決”與數學教育［J］.數學教育學報，2009（2）：1-4.

［2］威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計［M］.上海：華東師范大學出版社，2017：119-120.