“踐禮養德”教學主張的詮釋與實踐建構

【摘 要】“踐禮養德”是一種注重行為實踐的品德養成教學理念。在“踐禮養德”的德育活動中，學生親身參與，將社會規范內外互化，涵養德性，進而實現自我發展與自我完善。“踐禮養德”的德育課堂須秉持具身浸潤、情境體驗、激情啟思、生活探究、實踐內化等原則，并開展好“行—知—情”“情—知—行”“知—行—情”三類教學。

【關鍵詞】踐禮養德；具身認知；教學范式；實踐建構

【中圖分類號】G623.15" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）13-0064-04

【作者簡介】吉海榮，江蘇省連云港師范高等專科學校第三附屬小學（江蘇連云港，222000）教師，高級教師。

德育的目的在于育德。提升德育課程的實效性，需要教師引導學生主動參與，樂于探究，勇于踐行，知行合一。“踐禮養德”是一種注重行為實踐的品德養成教學理念，學生在“踐禮養德”的過程中，不斷提升自己的道德修養，完善道德實踐，能夠獲得一種自我實現的幸福感。

一、“踐禮養德”教學主張的內涵與建構基礎

“踐禮養德”的過程是學生在親身參與的實踐性德育活動中（比如有意義的游戲活動、有意思的角色扮演、有目的的信息搜集、有目的的觀察、有指導的調查采訪、有準備的參觀訪問、有計劃的考察研學、情境化的體驗活動、小實驗活動、志愿者服務、生產勞動與體育競賽等），講究禮儀規范，涵養德行，發展核心素養，不斷發展自我，完善自我，由小我成長為大我的過程。“踐禮養德”教學主張的建構主要基于以下三個方面。

（一）從認知發展的角度看，“踐禮養德”是實現具身協同的道德自主建構的基礎

知覺現象學認為，人是以“體認”的方式認識世界的。身心是一體的，學習是身體、對象與環境交織在一起的整體性實踐活動。在這里，身體在認知的塑造中被賦予了樞軸的作用和決定性的意義。身體不僅參與認知，還影響情緒、態度、思維和判斷等心智過程，而且，身體的活動影響著關于客觀世界表象的形成。身體的不同造就了不同的思維和認知方式。身體的認知活動是具身協同的，反映到德育活動中體現為通過協同將心理、體力、腦力以及產生心理的客觀現實、體力腦力勞動的情境等各相關系統有機結合起來。［1］禮規范著人的身體行為與感官經驗，這種規范并不只是外顯的行為塑造，實際上也是一種道德意識轉換成道德行為的過程，這是禮塑造身心的本質。［2］映射到德育中，體現為兒童在“踐禮”活動中涵養德性，促進道德建構。

（二）從學科轉向的角度看，“踐禮養德”是學生對學科素養發展轉向的適應與自我提升

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》強調素養導向，要求將課程內容與學生真實生活相融合，強化實踐性，引導學生進行自主、合作和探究學習，力求讓學生在實踐體驗中獲得發展。這要求德育課程讓學生在真實情境與任務中“踐禮養德”，知行合一，進而實現學生核心素養培養的轉向。

（三）從德育本質的角度看，“踐禮養德”與學生自我擴展的教育理念相契合

從社會和個人的關系角度看，德育的本質在于使個人完成道德上的社會化。［3］要想完成人的社會化，需要自我的擴展。自我擴展是指“自我”把周遭環境中與他親近的人或事物看作是“我的”過程。擴展之前的自我叫作“小我”，擴展之后的自我是“大我”，自我擴展就是“小我”和“大我”不斷轉化演進的過程。自我擴展后的人把“我的”的利益變成“我們的”利益，因此，自我擴展真正實現了公與私的內在統一。［4］德育的過程就是鼓勵學生將非我的對象納入“小我”之中，以實現自我的擴展。此時的我舍棄了“小我”，成就了“大我”，也獲得了幸福感。那么，如何由“小我”轉化為“大我”呢？人們是通過一系列的行為來實現自我擴展的，如樂于助人、與人為善、關愛集體、關愛家人、尊敬老師、友愛同學、愛護公物、遵守公德、解危濟困、見義勇為、熱愛祖國等。這意味著，學生要在一系列的社會性行為中從“小我”轉化為“大我”，從而達到自我實現的目的并完成個人的社會化。

二、“踐禮養德”德育課堂的基本原則

（一）具身浸潤原則

人與道德教育最直接、最自然的接觸方式就是用身體感官去接觸、凝視、言說道德，通過身體與世界打交道，獲得對外部世界的刺激，進而形成關于道德的感覺和體驗。［5］學生的品德是其在身體實踐中熏陶漸染、滲透內化而形成的。當然，行為習慣的養成不是一朝一夕的事，教師應在兒童的最近發展區內創設情境，持續開展實踐性的德育活動，引導學生在具身體驗中進行道德的自主建構。

（二）情境體驗原則

德育要在特定的情境中開展。情境分為真實情境和虛擬情境。在“踐禮養德”的課堂中要創設真實的情境，進而讓學生觸景生情，因情養德。如果創設的是虛擬情境，那么情境應盡可能與生活真實接近，盡可能促成當事人產生共鳴，從而提高道德教育的實效性。

（三）激情啟思原則

道德情感是道德認知轉化為道德行為的橋梁。激情是為了“踐禮”，而“踐禮”又可以進一步強化學生的道德情感。啟思的背后是培養學生的道德判斷力。創設情境或借助案例引導學生開展道德兩難討論、換位思考討論、議題式學習等活動，能讓學生思維碰撞，產生探究欲望，并在尋求新的認知平衡的過程中提升道德思維的深刻性與批判性，這是“養德”的過程。

（四）生活探究原則

生活是德育的原點和基點。教師以學生生活中的問題為出發點，鼓勵學生開展互動性、體驗式學習，在社會生活中“踐禮”，探究什么行為是合適的，什么行為是不合適的，不僅知其然也知其所以然，這樣的過程不僅能發展學生的研究能力，還能幫助學生樹立正確的價值觀。

（五）實踐內化原則

參加社會實踐是檢驗德育成效的有效方式。有的是課堂之內的實踐，有的是課前課后的實踐。學生在實踐中獲得直接經驗，產生反思與感悟，增強實踐能力和社會責任感的過程，就是“養德”的過程。因此，“踐禮養德”的課堂力求引導學生在實踐中內化道德認知，獲得生活的智慧，成為知行合一的人。

三、“踐禮養德”德育課堂的教學范式與實踐探索

（一）“踐禮養德”德育課堂的教學范式

在“踐禮養德”的德育課堂中，教師利用思政教學文本，基于新課標要求，根據學生的初始行為，制訂教學目標，設置以問題為導向的具身任務，創設情境引發道德沖突，學生在互動、合作、探究中激情啟思，教師不斷調整教學策略，開發教學資源，利用支架助學，開展教學與評價活動，促進學生將道德規范內外互化，同時構建家校社一體化育人機制，引導學生在生活中拓展踐行，涵養德性（見圖1）。

（二）“踐禮養德”德育課堂的實踐探索

1.踐行規范養行：在“行—知—情”類教學中具身浸潤，知行合一，踐禮養德

針對日常行為規范、行為習慣等規范性質的內容，教師應著重講解為什么要做，引導學生學會怎樣做。教學時最好從“行”入手，并統領“情”“知”。［6］182比如，過馬路遵守交通規則、排好隊不許插隊、上學不要遲到、打掃衛生要干凈等，通過行為訓練，可助力習慣養成。以教材為例，統編教材二上《大家排好隊》《我們不亂扔》《大家小點兒聲》、三上《安全記心上》、四上《網絡新世界》、五下《建立良好的公共秩序》、六上《公民意味著什么》《知法守法 依法維權》等課，就適合用角色扮演、游戲、故事講述、案例導學等具身浸潤式的方式進行教學，教學時應由“行”入手，統領“知”“情”。

例如：在教學二上《大家排好隊》一課時， 筆者創設了帶領學生去游樂中心玩、排隊上公交、排隊上下電梯、排隊玩等一系列真實情境。在諸多情境中，學生在一系列排隊實踐中感悟并獲得排隊的“知”，同時從中產生或好或不好的情緒和體驗，有效實現“情”的激發，情的觸動可進一步鞏固學生“排隊要守規則，懂禮讓”的認知并堅定排隊的行為。“懂禮讓”的本質是有愛心，通過愛，學生實現了自我的擴展，獲得了因“守規則、懂禮讓”而使生活更和諧美好的幸福感。在以上“踐禮”活動中，學生的動作思維、道德思維和邏輯思維實現了合理對接和轉換，在規范養行中促進了知行合一。

2.踐行禮儀養成：在“情—知—行”類教學中情境體驗，身心合一，踐禮養德

針對人際互動、社會交往等性質的德育內容，教師應著重引導學生體驗禮貌待人的方式，教學時最好從“情”入手，并統領“知”“行”。［6］183如友好合作、團結同學、助人為樂、誠實友善、感恩敬老等品行，不能停留在口頭和認識上，要在與人互動、相處中進行感受、體驗，進而產生這樣的行為。統編教材一下《家人的愛》、二上《可親可敬的家鄉人》《我愛我們班》、二下《做個“開心果”》《大家一起來合作》、三下《同學相伴》《我很誠實》、四上《少讓父母為我操心》、四下《我們的好朋友》《當沖突發生》《說話要算數》、五下《讀懂彼此的心》、六下《學會尊重》等課，教學時就應由“情”到“知”“行”，適合采用情境體驗、思維導圖教學、議題式教學等教學方式。

例如：在教學四下《當沖突發生》一課時，教師創設“沖突”情境，學生先獲得和諧愉快的情緒體驗，然后在情境表演中感受到生活中難免會出現一些小沖突，產生不愉悅的情緒體驗，出現“情”的失衡。之后，學生再分小組演情景劇，探尋發生沖突的原因，豐富道德認知。學生在角色表演中尋找解決沖突的方法，尤其是換位思考的方法。當學生用對方的視角來看待沖突和矛盾時，就會發現生活中產生沖突是正常的。換位思考的本質是自我的擴展。學生在角色表演中換位思考，找到解決沖突的方法，實現了“行”的改變和提升，而“情”也會因此重新獲得平衡。在以上活動中，學生是身心一體的，學生的“情”“知”“行”實現了有效的聯結。

3.實踐禮義養德：在“知—行—情”類教學中身臨其境，合作探究，踐禮養德

針對理想信念、價值觀、人生觀、世界觀等體現禮義精神的德育內容，主要靠高級思維活動，教學重點在于引導學生在行動中建構認知，激發情感，堅定信念。教學時，最好從“知”入手，并統領“情”“行”。［6］183比如在進行“熱愛中國共產黨，永遠跟黨走”的信仰教育時，就要從認識共產黨入手，要讓學生了解中國共產黨在帶領中國人民謀求民族獨立、人民解放和國家富強、人民幸福過程中的主心骨作用，從而培養學生對黨的熱愛之情，堅定永遠跟黨走的信念。教學統編教材五上《我們神圣的國土》《傳統美德 源遠流長》、五下《不甘屈辱 奮勇抗爭》《中國有了共產黨》《富起來到強起來》、六下《探訪古代文明》《日益重要的國際組織》《我們愛和平》等課，就適合采用案例導學、議題式教學和項目化教學等方式，由“知”入手，統領“情”“行”。

例如：在教學五下《富起來到強起來》一課時，為了引導學生形成愛黨愛國的政治認同以及樹立為民族復興而努力學習的責任意識，教師從改革開放史的教學入手。課前，學生查閱資料，了解改革開放史，開展“祖孫三代比童年”以及尋訪家鄉改革明星企業活動，開發家庭與社會教育資源，這樣學生就會對改革開放有具體深入的認識。有了認識的鋪墊，在后續的教學中，教師就能更好地激情、導行。值得指出的是，“知—行—情”的教學不是僅僅一個輪回就夠的，需要不斷地循環上升。

作為知識的道德可能會被遺忘，而通過“踐禮養德”所形成與積淀的道德認知、道德思維、道德情感、道德行為與探究方法等，將會持久地發揮作用，使學生終身受益。總之，“踐禮養德”是和諧的，在“踐禮養德”的課堂上，學生主體、知識本質、探究本性將得到有機統一；“踐禮養德”是生動的，在“踐禮養德”的教學中，德育的實踐性、綜合性、體驗性等將得到有效彰顯；“踐禮養德”又是幸福的，其追尋真、善、美，是一種道德與幸福的和諧共生。

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［6］孟萬金，張沖.具身德育：立德樹人新視野［M］.濟南：山東人民出版社，2019.