跨學科學習：意義、內涵、風險與評價

【摘 要】在當前強調核心素養、培養創新人才的背景下，跨學科學習有其獨特的價值。跨學科學習設計與實施的重點在于要能“跨”起來。為此，具有“可跨性”的主題、議題、現象、項目、成果，甚至跨學科概念都可以作為跨學科學習的載體。同時，教師在學科課程體系中開展跨學科學習時，要規避有可能會破壞學科課程體系的深度和邏輯性、有可能會減少傳遞“強有力的知識”、缺少明確的跨學科學習目標等風險。此外，教師要特別關注跨學科學習評價中素養目標的類型，并據此對學生進行跨學科學習評價。

【關鍵詞】跨學科學習；跨學科主題學習；跨學科學習評價

【中圖分類號】G424" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）13-0007-05

【作者簡介】夏雪梅，上海市教育科學研究院（上海，200032）普通教育研究所副所長，博士，研究員，教育部基礎教育教學指導委員會綜合實踐活動委員。

在當前強調核心素養、培養創新人才的背景下，我們該如何理解跨學科學習的內涵與價值？在學科課程體系中進行跨學科學習有怎樣的風險？如何盡可能避免這些風險？同時，如何評價學生在跨學科學習中的表現？本文將對這些關鍵問題進行探討與回應。

一、跨學科學習的意義與價值

跨學科學習在培育核心素養、培養創新人才上有其獨特的價值。

第一，跨學科學習讓學生有機會直面真實的、不確定的世界，更有應對變幻莫測的時代的心態。世界現象之復雜，往往會有用單一的學科觀點無法理解的現象或問題。人類之所以進步，其原因在于人類會運用兩個或更多學科的方法，以新工具或新觀點探悉世界的奧秘和魅力。這種真實世界中的研究和行動反映在教育領域，就意味著要讓學生有機會靈活調用不同學科的視角和眼光去看待不確定的問題、分析模糊的現象、產生創新型的成果、挑戰從未做過的項目，這些都能為其應對當下和未來的世界奠定心態和能力基礎。

第二，跨學科學習會帶來超出單學科的新理解，促進更復雜的心智模式的發展。在學習和日常經驗中，每個人都會內化出一套特定的框架來看待世界和理解世界，我們將其稱之為“模式”“心智模式”“知識結構”“觀念系統”。今天，當我們說一位專家在思考的時候，不僅意味著其善于運用學科思想的方法和概念，還很有可能意味著其更善于進行跨學科的思考。相比較學科學習，跨學科學習不僅能夠促進學生形成更復雜、更多樣化的知識結構和心智模式，讓學生更富有批判性地認識到單一學科的不足，還能促使學生從不同的學科視角綜合考慮問題，將先入為主的觀念放在一邊，為其帶來更多元的藝術性、倫理性的思考。

第三，跨學科學習自然地為學生帶來創造性思維、批判性思維等能力。跨學科學習是“問題導向的”而不是“教科書導向的”，學生要習慣于思考沒有確定答案的問題，因為問題的開放性和不確定性能夠支持學生用批判性的眼光重新確定合理的知識邊界。這就改變了我們對待知識的態度，即知識不再僅僅是一堆靜止的概念，而是能從中生發出獨立之精神與自由之思想的沃土，有助于我們形成對這個世界的更多元和創新的理解。為此，有研究者認為，跨學科學習更有可能促進“強烈的批判性思維”的發展，而學科學習通常更可能促進“弱意識的批判性思維”的發展。

二、跨學科學習的內涵、特征及其相關的各類概念

（一）跨學科學習的內涵與特征

跨學科學習是學生綜合兩個或兩個以上學科的知識、能力或思維，通過一定的載體（如主題、現象、問題、產品等）形成整合性的跨學科理解的過程。這一界定體現了跨學科學習的五個關鍵特征：第一，跨學科學習要有真實目的。跨學科學習應具有解決問題、形成作品、創生新知識等真實的目的。第二，跨學科學習要有一個“跨”的載體。跨學科學習的載體可以是主題、問題、現象、概念、成果等。不管是哪種載體，都要對學習者有意義，也都要能帶動兩個或兩個以上的學科整合。第三，跨學科學習要有多學科基礎。跨學科學習涉及兩個或兩個以上學科，超越單一學科的范圍。深度的跨學科學習要求我們在相應的學科領域進行更深入的學習、探索，從各個學科汲取養料，進而實現更深層次、更具創造性的融合。第四，跨學科學習的過程要有創造性和探究性。第五，跨學科學習最終要使學生形成整合性的跨學科理解。

（二）與相關概念的聯系與區別

關于打破學科界限的學習，教育領域一直在進行著各種探索：課程統整、學科整合、綜合實踐活動、主題綜合、現象教學、跨學科學習、項目化學習……這些探索有些是從課程層面切入的，如課程統整、學科整合、綜合實踐活動；有些是從學與教的層面切入的，如跨學科學習、項目化學習。澄清它們之間的異同，透過現象看本質，有助于教師更明確地實施教學計劃。

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”）中提及的“跨學科主題學習”，首先是一個代表內容和實施方式的概念，具體體現為不少于10%的課程內容和課時安排。面對內容層面“跨學科主題學習”，我們可以采用跨學科學習、項目化學習、基于問題的學習等不同的學與教的方式。

跨學科學習與項目化學習，都屬于創新型的學與教的方式。但二者又存在一定的區別：跨學科學習的類型是多樣的，而項目化學習是跨學科學習中的一種以項目為載體的學習方式。

“跨學科學習”的側重點在于要能“跨”起來。為此，具有“可跨性”的主題、議題、現象、項目、成果，甚至跨學科概念都可以作為跨學科學習的載體。因此，項目化學習可以被視為一種以項目為載體的跨學科學習方式。但是，項目化學習的側重點首先并不在“跨”，而在于找到一個富有真實性和挑戰性的問題，從而產生富有意義的項目成果。在此過程中，“跨”便自然而然地產生了。

三、在學科課程體系中進行跨學科學習的風險與提示

任何一種學與教的方式的推行都需要考慮“度”與“適切”的問題。由此，我們也需要對在學科課程體系中進行跨學科學習的風險有所了解和評估。在此列出四類主要的風險及其相關的一些觀點，以期有助于我們更明智地開展跨學科學習。

（一）過度的跨學科學習有可能會破壞學科課程體系的深度和邏輯性

哈維（Harvie，2021）指出，一味強調跨學科學習有可能會忽視人類幾個世紀以來將知識提煉形成的嚴密的學科結構。在課程變革的歷史上，隨著每一次帶有跨學科學習性質的課程或學習方式的涌入，相應的擔憂、批判從未停止過。擔憂與爭議的焦點在于跨學科學習有可能降低學生學習學科知識的系統性，損害學科邏輯等。

類似的風險確實有可能存在。那么，我們該如何避免呢？首先，需要明確的是，跨學科是一個“匯”，而不是“源”（Hansson，1999），不應該用跨學科學習完全取代學科學習。其次，學科學習與跨學科學習要在比例上協調。目前國內涌現出眾多課程結構方式，如半天分科半天綜合，四天分科一天綜合，整合一周的PBL（項目化學習）周等，但不管哪一種，都要將跨學科學習控制在一定的比例內。課程方案中的10%也是為學校提供了一個基礎的“度”。最后，作為一個平衡的學習體系，跨學科學習既要觀照學科學習指向的“深度”和“內部知識的邏輯性”，也要有跨學科學習指向的“廣度”“關聯性”“個性化”“選擇性”等原則。學校在開展跨學科學習時，應避免用跨學科學習的這些特質去損害學科學習的特質，反之亦然。

（二）過度關注活動選題或只關注通用能力的跨學科學習有可能會減少傳遞“強有力的知識”

楊（Young et al.，2010）等批判主義者認為，強大的學科知識是讓年輕人有機會在社會方面向上流動的重要載體，而學科界限的模糊有可能導致學生缺乏接觸傳統學科中重要知識的機會。學校的作用是為年輕人提供他們在家中通常無法獲得的專業知識，即“強有力的知識”，而跨學科學習可能會讓學生輕視學科知識，只關注一般性的概念、規律或結構。他們認為這對年輕人可能有害，他們的生活可能會因此受到不利影響，這會讓部分學生處于不利地位。

這一風險提醒我們要關注跨學科學習的選題。跨學科學習要避免“日常經驗”類的選題。如果跨學科學習的主題只關注怎么制作、品嘗青團等諸如此類日常生活中通過觀察、口耳相傳就可以學到的知識或經驗，那么，跨學科學習就會失去其學習價值，也會被貼上只是“熱熱鬧鬧活動”的標簽。跨學科學習的選題要關注那些學生在日常生活中不太有機會獲取的“強有力的知識”。這一風險也提醒我們，跨學科學習的目標定位不能僅指向通用能力或只定位于大概念。大概念、通用能力需要依托于具體學科知識和真實、多樣的學科實踐。跨學科學習目標需要整合不同維度的目標，以提升學習者對知識的敏感度和批判性。

（三）“為跨而跨”的跨學科學習有可能會失去明確的目標

如果只是為跨而跨，跨學科學習往往會成為簡單的知識拼盤，或讓學生感到虛假。之所以出現為跨而跨，往往是因為沒有真實的目的，不是為了真正解決問題、產生作品、服務他人或社會，而只是為了完成任務或突出亮點而盲目追求跨學科學習。在實踐中，這往往表現為，跨學科學習就是要跨得越多越好，要跨到盡可能多的學科，或者是，為了將若干個來自不同學科的知識點都用起來，硬造跨學科的情境。這些其實都是沒有考慮為什么要開展跨學科學習的表現。這樣沒有目的地進行學科整合，會破壞知識邏輯，消耗師生的時間。

這一風險提醒我們，跨學科學習的關鍵在于要有真實的目的。真實的目的，從教師的角度而言，是教師對跨學科學習的理解和明確跨學科學習的目標。教師在開展跨學科學習之前，如果只是為了完成學校交代的某項任務，或者僅僅為了做出一個跨學科學習的案例，都不能稱之為明確了跨學科學習的目標，這都不具有教學設計上的真實性，而只是工作方向。只有當教師真正明確通過跨學科學習解決什么樣的問題，出現什么樣的學習成果，或是指向學生什么樣的發展、成長的時候，才可以稱之為明確了學習設計的目標。如“我希望能夠提升學生對‘一帶一路’的理解，希望提升學生的人文科技精神、審美素養”等。循著這些寬泛的目標進一步聚焦、選擇適合的跨學科載體、篩選適合的教材內外的資源，如“從對‘一帶一路’的理解到產生一個對‘一帶一路’共建國家進行投資的項目，從對人文科技精神的培育到形成一個社會性科學議題，從支持學生審美素養的養成到創生一個富有野獸派藝術風格的文創產品”。真實的目的，從學生的角度而言，是能夠讓他們感受到這樣的學習是具有真實效用的。比如，為學校的劇團設計適合的燈光，要調用和學習物理電路、工程設計和美學的相關知識。類似這樣，解釋一種現象、解決一個問題、創造一件作品、滿足人們的真實訴求，都是真實的目的，學生匯集兩個或多個學科或已確立的專業領域中的概念、方法或能力來達到目的，就會避免“為跨而跨”。

（四）只沿用主題活動或項目化學習的模板，有可能會窄化跨學科學習

這種風險在于對跨學科學習的理解比較狹隘，只是直接套用主題活動的模板，或直接套用項目化學習的模板，沒有看到跨學科學習有多樣的載體，不僅是主題、項目，還可以是議題、問題、現象、成果，也可以是主題和項目混搭、問題和主題混搭。一般來說，教師如果對跨學科學習的各類載體了解不夠，在實踐中往往會采用一種自己最熟悉的模板，這就比較容易出現跨學科學習窄化的情況。如果理解不夠透徹，還會進一步產生衍生的風險：比如，不管是跨學科主題學習還是項目化學習，或是綜合實踐活動，上來就先提驅動性問題，而驅動性問題一般只在項目化學習中使用；再如，號稱是項目化學習，結果后續的任務設計則采用主題的方式展開，任務之間并沒有邏輯關系，任務的分解也與驅動性問題無關。

為此，要解決這一問題，教師首先應明確跨學科學習的各類載體的特點及其相應的任務分解、設計的特點。主題、項目、問題等不同的載體有共性，都需要通過學科間的相互影響形成整合的跨學科理解，但每種載體都有其適用的目標、場景，也有比較獨特的任務設計邏輯和典型特征，設計者需要據此選用適合的載體。

四、跨學科學習的評價

寬泛意義上的跨學科學習的評價包含跨學科命題的研制。所以，當我們探討跨學科學習的評價時，要區分是從考試等高利害、外部總結性評價的角度進行的評價，還是指學習過程中以師生為主體進行的促進學習的形成性評價。

就前者而言， 2019年11月，教育部頒布的《關于加強初中學業水平考試命題工作的意見》明確提出要“積極探索跨學科命題”。這是教育政策文件中首次提出跨學科命題的要求。上海市中考中地理和生物學科的“跨學科案例分析”就體現了這一定位。跨學科案例分析考查的是學生的通用能力，如信息提取與處理能力，包括識別情境中的事物、現象等；問題分析與質疑能力，包括判斷所給出的問題是否可通過探究來進行驗證，或針對現象、事實提出可探究的問題等。

就后者而言，面對跨學科學習的評價，教師可以用較簡便的方式進行。哈佛零點項目開發了一個基于三個問題的評估框架：是否有證據表明這些作品中體現了學科見解，并且這些見解得到了充分關注？是否整合了這些見解以促進理解？作品中是否有明確的目的、反思和自我批評？這三個問題其實都指向跨學科理解，尤其是考查學生能否基于不同的學科見解建立起整合的理解。這幾個問題雖然簡單，但卻指向跨學科學習的本質。因此，教師在組織學生開展跨學科學習時，可以提出類似的問題，和學生討論交流。這種促進學習的跨學科評價能夠培養學生在跨學科學習中的學科敏感性，同時鍛煉學生在跨學科學習中的批判性思維。

當然，不管采用哪種評價方式，課程方案中所倡導的跨學科學習均應致力于素養目標的落地。所以，在評價中澄清素養目標的類型并據此來設計評價是非常重要的。鑒于此，《跨學科學習：一種基于學科的設計、實施與評價》一書的第五章，對這一問題進行了探討，將跨學科學習的目標進一步分成目標型、實踐型、概念型三類。這三類目標會不斷趨于素養目標，而隨著指向素養目標的程度的加深，目標所涵蓋的類型也變得更多元、更復雜。由于三類目標的定位不同，教師需要分別設計與之相匹配的評價任務和量規。如當跨學科案例分析的目標定位是實踐型目標時，其命題特征就往往表現為采用模擬實踐或真實實踐的問題情境，這就需要學生完整地“做事”，并說明做事的方法和遷移性。而評分規則需要根據學生所做事的過程、成果中反映出的學科實踐、跨學科實踐能力等進行設計，或形成相應的量規。

【參考文獻】

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［3］夏雪梅.跨學科學習：一種基于學科的設計、實施與評價［M］.北京：教育科學出版社，2023.