總復習階段記敘文寫作升格策略舉隅

［摘要］《普通高中語文課程標準（2017年版）》對書面表達提出了最新要求，學生反饋記敘文寫作缺乏規律性知識的指導，這些都亟需寫作升格策略輔助，給予學生符合其能力水平的方法指導。本文試從記敘文訓練序列前后升格、文章水平前后升格兩個角度解決總復習階段記敘文寫作升格的難題，并舉例加以說明。其中，記敘文訓練序列前后升格以“大概念”引領，擬打通學科思維、學科原理和思維方法，最終形成成果，達成由理解到應用的目標。文章水平前后升格從切題能力、認識水平、敘事方法、描寫水平角度展開說明。

［關鍵詞］總復習；記敘文升格；序列化；大概念

［作者簡介］高暉（1992），女，中央民族大學附屬中學，一級教師，從事中學語文教學研究。

［中圖分類號］G633.34［文獻標志碼］A

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在必修課程要求中指出了書面表達的目標：“觀點明確，內容充實，感情真實健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結構：進一步提高記敘、說明、描寫、抒情等基本表達能力，并努力學習綜合運用多種表達方式，力求有個性、有創意的表達。”［1］

高三學生記敘文寫作雖然已有了一定的功底，但學生對記敘文的駕馭能力似乎仍然不理想。在以M中學高三年級兩個班同學為對象的調查問卷當中，“記敘文寫作面臨困難的原因”（多選）這一項，有19％的學生認為，對記敘文寫作沒有興趣；有25.7％的學生認為，記敘文教學沒有受到足夠重視；有57.2％的同學認為，記敘文沒有接受過系統化的訓練；有62.3％的學生認為，記敘文寫作無規律可循，知識技巧難以遷移。由此可見，絕大多數同學對于記敘文寫作有興趣，但缺乏方法和規律指導。

基于新課標對寫作表達的要求和學生記敘文寫作中存在的實際問題，亟需突破總復習階段記敘文“升格”的困境，給予學生符合其能力水平的方法指導。

所謂作文“升格”策略，是指激勵、引導、訓練學生改變原有的寫作面貌，達到更高水平、更高境界的作文策略。拋卻學生文學積淀、對文學的興趣及成長環境這些無法短時間內改變的影響因素不談，總復習階段，學生記敘文寫作升格的核心問題無非兩點：記敘文訓練序列前后升格和文章水平前后升格。

一、記敘文訓練序列前后升格

從文學理論層面來看，記敘文并不是某種文學體裁，而是語文教學中一種特定的問題分類，記敘文可以根據具體內容細分為寫人記敘文、敘事記敘文、寫景記敘文、狀物記敘文、傳記記敘文、游記記敘文等。高三階段不同類型的記敘文都有相對典型的寫作序列，教師可以依據此分類開展各類記敘文的寫作序列的訓練，序列訓練必須符合學生的認知規律和實際水平。筆者以“狀物記敘文”為例，說明記敘文訓練序列的前后升格方式：

“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義。”［2］語文學科大概念，指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法。［3］結合“大概念”理論，筆者試圖打通學生所學過的“狀物類”文章的思想、原理和方法。初高中階段，學生已經接觸過《紫藤蘿瀑布》《小狗包弟》《哦，香雪》《百合花》等。雖然文體不同，但文章都有“狀物”的屬性，根據已學內容搭建支架，讓學生分別總結文章中的典型物象、描寫重點、運用的手法和突出物的特點有哪些，由物的特點關聯出的情感和哲理，以及如何表達這些情感。學生通過分析，總結出典型的物象分別是紫藤蘿、小狗、鉛筆盒、百合花被子；描寫的重點分別是顏色、氣味、質地、功能、動作等；運用的手法分別有擬人、比喻、對比、象征、反復；關聯的情感分別是堅韌、旺盛的生命力、單純、戰勝恐懼、純潔而崇高的品格等；表達情感的手法分別有以景寫情、直抒胸臆、寓情于物等。根據回憶以前學過的“狀物”文章，引導學生總結“狀物”寫作規律：物—物的某種特點—象征/寄寓某種情感—抒情/寄寓哲理成文。隨后練習2020年海淀高三期末《留一把時光的鑰匙》、2016年北京高考題《神奇的書簽》，請學生模仿以上訓練內容的思維方式、學科思想，結合記敘文的其他要素和要求完成文章。

因此，學生完成了回顧舊知—總結規律—根據規律仿寫—形成文章的過程。這種序列化的訓練過程不僅符合學生的認知規律，而且可以在總復習階段打通學科思維、學科原理和思維方法，最終形成成果，達成由理解到應用的目標。

二、文章水平前后升格

如果說訓練序列前后升格是從訓練過程提出思考，那么文章水平前后升格則更多是從成文過程、成文后的修改提升方面思考。包括故事與題有據——切題能力升格，故事有意義——認識水平的升格，故事有意思——敘事方法的升格，故事有畫面——描寫水平的升格。

（一）切題能力的升格

近年來的高考作文試題，不再以曲折復雜甚至模糊晦澀的故事為命題素材，代之以鮮活明確的生活現象、生活問題，便于考生在第一時間通曉命題意圖、接受試題任務，并通過題目要求獲得清晰的構思抓手。但這并不意味著學生能夠準確理解出題人的意圖，完成由物象到意念，由意念到文字的切題轉化。

如在2023年海淀區第二學期期末記敘文《這一次，沒有標準答案》的寫作當中，有的同學書寫了以下故事：一位老師要求學生畫一幅“蓬勃發展的中國”的畫作，不同學生畫出了不同的答案，有天安門升旗儀式的場景，還有大熊貓憨頑、高鐵奔馳、掃碼支付的場景……老師展示了自己的空白畫板，并說明同學們都畫出了蓬勃發展中的中國的一部分，并揭示主題——這一次，沒有標準答案。

乍一看，此考生切題，深入思考之后，我們認為，沒有標準答案不意味著“空白答案”“沒有答案”，因此，這位考生對題目當中關鍵詞語的理解出現了偏差。沒有做到切題與應題。升格建議：準確理解題目當中的關鍵字眼，包括“這一次”“標準”等，根據對題目中關鍵詞語的理性分析、準確定義構思成文。升格后的文章結尾可改成：老師將同學們的畫作匯總為一幅圖，并向大家闡明：這一次，沒有標準答案。

（二）認識水平的升格

當學生在考場中構思出一篇只與自己普通日常有關的故事時，我常常會在修改中追問：“你希望用這件事情說明什么問題？觀照現實，這件事情的背后有沒有可以再深入挖掘的價值？”簡而言之，認識水平的升格要求學生能夠有意識地在文章中表現一個深刻的主題，在故事中提出自己的思考。

如2023年海淀區二模記敘文《和解》，有的同學描寫了自己與爺爺在生活中存在的沖突和差異，后來因為一件事，祖孫二人理解發生扭轉，矛盾得以化解，二人完成了由沖突到和解的轉變。

在看到這篇文章時，我問了學生幾個問題，爺爺和“我”的沖突具體體現在哪些方面？這些方面除了能體現“親情回歸”這個主題，還能有什么更深層的思考。

學生答：沖突主要體現在“我”與爺爺對手機的態度上，爺爺認為手機會耽誤學習和生活，因此不僅自己拒絕學習使用智能機，也禁止“我”使用智能手機，而“我”作為當代高中生，日常不僅可以用手機與同學、老師溝通交流，而且還可以利用手機了解外面的世界，不使用手機給“我”的生活帶來了很大的不便。

教師繼續引導，學生得出結論：“我”與爺爺對待“手機”觀念的不同，實質上反映出更深層的“新與舊”“潮流與保守”“未來與過去”的沖突，那么文章就應該在原有基礎上，著力展現這對矛盾沖突，并提煉升華，最終將“和解”的主題立意確定在此。

（三）敘事方法的升格

同樣的故事，運用不同的敘事方法和技巧，會實現意想不到的效果，這是實現文章升格的有效手段。

2023年北京東城區高三期末考試記敘文《掃碼》，一位學生在作文中發揮想象，想象信息時代所有人都有給別人掃碼評分的權利，個人得分高低會影響人們的生活水平和質量。有一天，一個年輕人在上班途中遇到老人跌倒求助，而他因為怕上班遲到而影響了自己的評分，放棄了救助老人。

這篇文章對“人性”主題思考得較為深刻，但故事大量篇幅用在了介紹背景上。情節設計方面，平鋪直敘，缺少波瀾，主人公似乎只是從這種“利己”的行為當中獲得了好處，結局難以引發讀者的認同感和更深的思考。

通過讓學生試圖運用記敘文寫作的技巧方法對文章進行修改：制造矛盾（突轉、誤會）、設置主要人物和次要人物、抑揚交錯、改變人稱（角色轉換）、改變順序（倒敘、插敘）……

升格修改后，這篇文章簡單呈現了背景，增加了次要人物“老人的小孫子”，作者在放棄幫助老人的同時，看到了陪伴老人的小孫子，他的臉上有一顆鮮明的胎記，40年后，文中“我”也突發疾病倒地需要幫助，一位臉上有鮮明胎記的年輕人也因為某些原因，放棄了對“我”的幫助。修改后，“小孫子”就成了串起文章的一個角色，這種前伏筆、后照應的巧妙的情節構思讓文章一波三折，結局充滿深刻的意味，引發了人們關于“掃碼評分”能否真的能評價人性的思考，呼喚正確的社會價值觀。

（四）描寫水平的升格

一篇優秀的記敘文，對于突出主題和人物的重點場景要精描細寫，力求場景有畫面感、有層次感；人、物有形象感、立體感。而大部分低分記敘文重在“交待”和“記敘”，忽略“描寫”。

要寫“熱”，就不能說感到熱，而要寫“執熱臥北窗，淋漓汗流注”；要寫“不舍”，就不能喊口號，要寫“執手相看淚眼”。要寫父女之間由誤解到體諒、和解，就不能只是泛泛交待“爸爸每天下班回家很辛苦”，取而代之的應該是：

我看見向來龐大的父親佝僂下腰，拿著酒杯一位一位敬著。即便龐大如父親，此刻看著卻也只像個漫步在殘羹冷炙間的“小矮人”。不知過了多久，我看見父親面露醉態——“小矮人”快要倒下了。

酒席散去后，我扶著父親坐在出租車上，他醉醺醺地倒在椅子上，毫無姿態可言。當我攙著他走在回家路上時，我感受著他壓來的重量，心想他又變回了那座大山。

推開門的一剎，他腳步虛浮地走向沙發——那座將傾的大山轟然倒塌在了沙發上。媽媽拿來被子，我這才久違地細細端詳我的父親。他蜷縮在沙發上，身形仿佛突然變得極小。他仿佛還沒完全醉，嘴里喃喃念著什么……

他說，又談成了幾個項目；他說，可以給老婆換個新手機；他說，有錢給閨女交畫室集訓的學費了……

在調動了多種感官完成的一系列的語言、動作、神態描寫和作者自己的心理描寫的過程中，作者內心發生了對“高大”父親“瑕疵”的理解，完成了與父親的和解。

對于語文教師而言，作文升格指導不僅要關注以上幾點，還要根據學生作文實際進行升格修改，如切題作文當中由平庸制作到優秀之作的升格指導，作文取材的升格指導，文章結構的升格等多個方面。

［參考文獻］

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2017：33-34.

［2］（美）格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計：第2版［M］.上海：華東師范大學出版社，2017：39.

［3］徐鵬.基于語文學科大概念的教學轉化［J］.中學語文教學，2020（03）.