初中語(yǔ)文深度閱讀與寫作融合教學(xué)實(shí)踐探究

黃升業(yè) (山東省青島市即墨區(qū)北安中學(xué) 266200)

傳統(tǒng)讀寫融合教學(xué)一般更強(qiáng)調(diào)閱讀為寫作服務(wù),鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)閱讀及抄錄來(lái)積累結(jié)構(gòu)、句式、字詞用法相關(guān)經(jīng)驗(yàn),并及時(shí)應(yīng)用到擴(kuò)寫、摹寫等訓(xùn)練中,從而對(duì)獲得的知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化。深度閱讀教學(xué)方式和要求不同于傳統(tǒng)閱讀,因此不宜簡(jiǎn)單套用傳統(tǒng)讀寫融合教學(xué)方式。

一、深度閱讀與寫作融合教學(xué)的特色

深度閱讀旨在深入理解作品內(nèi)涵和深層意義,學(xué)生需要突破“理解作品文本的表層含義”這一初級(jí)目標(biāo),更深入挖掘文本并建構(gòu)意義。對(duì)學(xué)生而言,淺層閱讀更強(qiáng)調(diào)閱讀和理解,熟悉文法適用場(chǎng)景,而深度閱讀則要求學(xué)生深入分析并探究文本描繪的人物、事物、景象等背后隱藏的意義,從而更充分認(rèn)識(shí)特定文法的內(nèi)在情感或獨(dú)特趣味。從文學(xué)理論角度來(lái)看,傳統(tǒng)淺層閱讀教學(xué)的核心是從文本論、文體論視角感知語(yǔ)言本身特色,并將其與寫作訓(xùn)練融合,更適用于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式的熟悉度。深度閱讀教學(xué)的核心是從主體論和語(yǔ)境論角度深入挖掘文學(xué)作品內(nèi)在的情感、思維邏輯與意識(shí)形態(tài)。將之與寫作訓(xùn)練融合,更容易讓學(xué)生模仿文學(xué)大家寫作風(fēng)格或形成其個(gè)人寫作風(fēng)格。

如《從百草園到三味書屋》中魯迅寫到,“他(先生)有一條戒尺,但是不常用,也有罰跪的規(guī)矩,但也不常用,普通總不過(guò)瞪急眼,大聲道:‘讀書!’”淺層閱讀教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并熟悉這種通過(guò)描述人的行為習(xí)慣展示人物性格特征(嚴(yán)而可親)的方法,深度閱讀教學(xué)則需要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考這段敘述出現(xiàn)的背景,以及與后段古文教學(xué)過(guò)程敘述的關(guān)聯(lián),認(rèn)識(shí)到大多數(shù)同窗都在貪玩時(shí)(說(shuō)明作者尚在稚年)魯迅也一樣貪玩,但魯迅留意到了老師的和藹可親、做學(xué)問(wèn)時(shí)的陶醉。這能夠幫助學(xué)生了解魯迅將這位啟蒙老師視為榜樣,從而感受魯迅對(duì)其啟蒙老師的尊重。以此為基礎(chǔ)開(kāi)展寫作教學(xué)時(shí),學(xué)生更容易理解優(yōu)秀文學(xué)作品的內(nèi)在特色。

從學(xué)生發(fā)展角度來(lái)看,深度閱讀與寫作融合教學(xué)更有利于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng),以核心素養(yǎng)促進(jìn)學(xué)生寫作發(fā)展,在外在形式模仿等傳統(tǒng)寫作訓(xùn)練基礎(chǔ)上,進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)和寫作能力全面發(fā)展。

二、深度閱讀和寫作融合教學(xué)的邏輯理路

1.建構(gòu)深度閱讀意義

與淺層閱讀相比,深度閱讀最核心的要求是建構(gòu)意義,這也是促進(jìn)學(xué)生文學(xué)審美能力發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生將生命意義融入習(xí)作訓(xùn)練的關(guān)鍵所在。僅從文學(xué)理論角度看,文學(xué)作品的意義涵蓋了作者觀念或意圖、語(yǔ)句指稱內(nèi)涵或使用意義、語(yǔ)句的解釋功能、語(yǔ)言符號(hào)關(guān)系、交際語(yǔ)言的行為意義、文學(xué)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系等多個(gè)維度。教師應(yīng)從學(xué)生年齡特點(diǎn)出發(fā),圍繞一個(gè)或幾個(gè)維度,引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)閱讀意義。首先,引導(dǎo)學(xué)生建立自主動(dòng)機(jī),認(rèn)識(shí)到閱讀文學(xué)作品不僅能提升核心素養(yǎng),更能從文學(xué)視角獲得社會(huì)發(fā)展與運(yùn)行、家庭與校園生活、個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展相關(guān)的觀念與價(jià)值,從而愿意深入閱讀文學(xué)作品。其次,在學(xué)生主動(dòng)閱讀前提下培養(yǎng)其移情體驗(yàn)習(xí)慣,以此為基礎(chǔ)初步建構(gòu)文學(xué)體驗(yàn)意義,引導(dǎo)學(xué)生將自己代入文學(xué)作品,在心靈層面、精神層面體驗(yàn)和思考文學(xué)作品的特色與意義。最后,引導(dǎo)學(xué)生在深度體驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)一步思考“作者所寫為何意?”“作者為何這么寫?”“個(gè)人所感與作者所想有何不同?”由此在體驗(yàn)、思考基礎(chǔ)上有效建構(gòu)主觀體驗(yàn)和理論支持下的作品意義,讓學(xué)生將建構(gòu)的意義融入個(gè)人認(rèn)知,最終應(yīng)用到寫作中。

2.以寫作能力發(fā)展為導(dǎo)向的閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)

單純的深度閱讀更關(guān)注建構(gòu)意義的過(guò)程與結(jié)果,目的是讓學(xué)生在閱讀中不再局限于運(yùn)用固有文學(xué)體裁和形式范圍內(nèi)的理論來(lái)認(rèn)識(shí)語(yǔ)言性質(zhì),更強(qiáng)調(diào)以深度體驗(yàn)和思考來(lái)理解優(yōu)秀作品創(chuàng)作者運(yùn)用的文本方法與思想、創(chuàng)作思維和情感。這種教學(xué)傾向于培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)思維和文學(xué)鑒賞等能力,當(dāng)深度閱讀與寫作訓(xùn)練融合時(shí),教師需調(diào)整教學(xué)重心,在此基礎(chǔ)上明確寫作訓(xùn)練目標(biāo)和任務(wù),使學(xué)生有意識(shí)思考如何理順作者創(chuàng)作思路和情感,進(jìn)一步思考如何創(chuàng)作出閱讀作品類似的表達(dá)效果。教師需要對(duì)閱讀教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整,除了要明確意義建構(gòu)目標(biāo),更要設(shè)計(jì)明確任務(wù),讓學(xué)生思考如何在習(xí)作中呈現(xiàn)類似的建構(gòu)意義。

3.創(chuàng)新特色寫作任務(wù)與指導(dǎo)策略

傳統(tǒng)讀寫融合教學(xué)中,閱讀通常為寫作訓(xùn)練服務(wù),設(shè)計(jì)的寫作任務(wù)多為仿寫和擴(kuò)寫,寫作訓(xùn)練重點(diǎn)在于熟練運(yùn)用具體文法和文本結(jié)構(gòu)。在深度閱讀和寫作融合教學(xué)中,寫作部分訓(xùn)練任務(wù)新增兩個(gè)目標(biāo):一是讓學(xué)生將建構(gòu)的意義融入個(gè)人寫作,在熟練運(yùn)用文法和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步優(yōu)化通過(guò)習(xí)作表達(dá)和傳遞觀念與情感的能力,逐步形成個(gè)人寫作風(fēng)格,掌握更深層次的創(chuàng)作方法;二是引導(dǎo)學(xué)生在寫作訓(xùn)練中回顧和思考深度閱讀作品的特征,進(jìn)一步深化建構(gòu)意義的效果,加深作品理解,從而同步提高閱讀和寫作能力。深度閱讀和寫作融合教學(xué)要求更高,不宜完全取代傳統(tǒng)讀寫融合教學(xué),建議根據(jù)學(xué)生實(shí)際發(fā)展水平,靈活選擇深度閱讀和寫作融合教學(xué)時(shí)機(jī)。教師不僅要在寫作訓(xùn)練部分設(shè)置新的目標(biāo)任務(wù),還要充分考慮學(xué)生發(fā)展水平,提前設(shè)計(jì)指導(dǎo)學(xué)生深度習(xí)作和反思深度閱讀過(guò)程的方法。

三、深度閱讀與寫作融合教學(xué)的實(shí)踐路徑

1.深度閱讀與寫作融合教學(xué)的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

深度閱讀與寫作融合教學(xué)的重心在于深度閱讀部分,因此二者融合的教學(xué)互動(dòng),在結(jié)構(gòu)上與傳統(tǒng)讀寫融合教學(xué)有一定差異。根據(jù)新課標(biāo)要求,教師可將核心素養(yǎng)發(fā)展作為基礎(chǔ)維度,將深度閱讀中建構(gòu)意義作為核心維度,將寫作融合發(fā)展作為延伸發(fā)展第三維度。

以七年級(jí)上第一單元整體教學(xué)為例,首先,設(shè)計(jì)核心素養(yǎng)發(fā)展相關(guān)閱讀任務(wù)。本單元《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》三篇課文的閱讀,必須強(qiáng)調(diào)四類基本核心素養(yǎng):一是關(guān)注作品語(yǔ)言運(yùn)用,熟悉這類寫景抒情散文的典型修辭手法;二是培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)思維,引導(dǎo)學(xué)生思考作者的情感與精神;三是鑒賞作品的審美與創(chuàng)造,讓學(xué)生掌握通過(guò)作品感受自然之美方法;四是關(guān)注文化傳承與理解,讓學(xué)生在閱讀中感受中國(guó)傳統(tǒng)文化背景下人們對(duì)自然和人文生活的熱愛(ài)之情。基于上述素養(yǎng)設(shè)計(jì)基本閱讀任務(wù),使學(xué)生初步了解作品,促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。其次,設(shè)計(jì)以建構(gòu)閱讀意義為目標(biāo)的閱讀任務(wù),基于深度閱讀建構(gòu)意義目標(biāo),本單元所有課文(含四首古代詩(shī)歌)和擴(kuò)展閱讀作品都可用于深度閱讀教學(xué),建議優(yōu)先其中一篇進(jìn)行深度閱讀,圍繞建構(gòu)意義目標(biāo)設(shè)置五類可選目標(biāo),可根據(jù)學(xué)生情況選擇一類或幾類目標(biāo)。一是認(rèn)知語(yǔ)言性質(zhì)和規(guī)律,重點(diǎn)探索寫景抒情散文和詩(shī)歌中修辭方法的應(yīng)用情境與功能;二是認(rèn)知作者寫作目的,感受作者寫景時(shí)所想抒發(fā)的內(nèi)心情懷與志趣;三是探析文本方法與思維,探究寫景與抒情的結(jié)構(gòu)關(guān)系;四是探究作品(如本單元寫景散文)的內(nèi)在文學(xué)邏輯,從文本結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言形式等角度,理解散文“形散神聚”的基本特色;五是感悟閱讀本身的價(jià)值,發(fā)現(xiàn)閱讀文學(xué)作品中自然景象與個(gè)人觀察自然景象的不同體驗(yàn),感知閱讀樂(lè)趣。基于這類目標(biāo)設(shè)計(jì)具體的深度閱讀任務(wù),使學(xué)生更深入理解作品內(nèi)涵與創(chuàng)作思想。最后,安排與寫作訓(xùn)練相關(guān)的思考和總結(jié)任務(wù),讓學(xué)生在閱讀時(shí)有意識(shí)地總結(jié)作品中出現(xiàn)的文學(xué)方法,建構(gòu)閱讀意義并融入個(gè)人寫作思維。

2.深度閱讀教學(xué)的任務(wù)設(shè)計(jì)

深度閱讀任務(wù)應(yīng)圍繞五類建構(gòu)意義目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)。具體到實(shí)踐,教師只是設(shè)計(jì)目標(biāo),并不能確保學(xué)生都能理解任務(wù)目標(biāo),也難以確保學(xué)生在閱讀中實(shí)現(xiàn)相關(guān)目標(biāo),以及將建構(gòu)的意義應(yīng)用到個(gè)人習(xí)作。因此,教師需要針對(duì)學(xué)生深度閱讀中可能出現(xiàn)的意義建構(gòu)問(wèn)題開(kāi)展針對(duì)性的引導(dǎo)任務(wù)或教學(xué)支持計(jì)劃,確保學(xué)生順利完成深度閱讀任務(wù)。

具體可將深度閱讀教學(xué)重點(diǎn)任務(wù)劃分為以下三個(gè)方面:其一,考慮學(xué)生深度閱讀中可能遇到的障礙,優(yōu)化引導(dǎo)任務(wù)設(shè)計(jì)。例如,初中生人生體驗(yàn)尚不豐富,對(duì)于部分情感體驗(yàn)相對(duì)模糊,八年級(jí)上《我為什么而活著》一文深度閱讀可以設(shè)計(jì)“認(rèn)知作者寫作目的”的意義建構(gòu)任務(wù),初中生很難真正理解作者的偉大人格,對(duì)此,應(yīng)推薦學(xué)生先了解作者生平,再對(duì)作品中理解難度較高的句子進(jìn)行深入分析,讓學(xué)生真正理解渴望愛(ài)情和追求知識(shí)不過(guò)是為了襯托同情苦難這種情感,進(jìn)而理解作者“還樂(lè)意再活一次”是為了人類的和平與幸福而活。只有增加必要的擴(kuò)展閱讀或引導(dǎo)任務(wù),才能確保學(xué)生正確理解作者的思想。其二,引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中自我建構(gòu)意義,即將閱讀中建構(gòu)的作品意義轉(zhuǎn)化為自我意義。其三,引導(dǎo)學(xué)生在深度閱讀中思考如何在習(xí)作中融入個(gè)人風(fēng)格,如引導(dǎo)學(xué)生在閱讀《魚我所欲也》的過(guò)程中思考如何以漸進(jìn)的方式抒發(fā)胸臆,由此實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作的深度融合。

3.寫作訓(xùn)練任務(wù)設(shè)計(jì)與過(guò)程指導(dǎo)

深度融合與寫作融合教學(xué)一般不建議采用摹寫、擴(kuò)寫等寫作訓(xùn)練方法,而要圍繞深度閱讀中建構(gòu)意義的任務(wù),開(kāi)展關(guān)聯(lián)性的寫作訓(xùn)練。

以八年級(jí)下《鋼鐵是怎樣煉成的》為例,深度閱讀可圍繞“人的形象”建構(gòu)意義探究為主題,引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)保爾·柯察金的人生經(jīng)歷深入探析人物個(gè)體的外化表達(dá)(書信與語(yǔ)句)、人物的行為強(qiáng)化個(gè)人特征的作用,分析各類敘述段落中環(huán)境等描寫對(duì)襯托社會(huì)環(huán)境和問(wèn)題的意義,讓學(xué)生真正感受作品創(chuàng)作的獨(dú)特風(fēng)格。在此基礎(chǔ)上,安排寫作訓(xùn)練和指導(dǎo)任務(wù)時(shí),需要注意兩個(gè)要點(diǎn):一是盡可能圍繞建構(gòu)的意義開(kāi)展寫作訓(xùn)練,可要求學(xué)生精讀、摘抄部分表現(xiàn)革命者堅(jiān)韌意志的段落,鼓勵(lì)學(xué)生分析、評(píng)論寫作思路,圍繞這一主題查找我國(guó)革命先輩英勇事跡,圍繞個(gè)性化理解或摘抄部分的意義建構(gòu)思路進(jìn)行習(xí)作訓(xùn)練,并明確要求學(xué)生盡可能使用不同于摘抄段落的結(jié)構(gòu)、句式、修辭方法等,讓學(xué)生逐步找到個(gè)人化的寫作能力發(fā)展道路;二是安排學(xué)生寫作后再回顧閱讀的作品,自行對(duì)比并評(píng)價(jià)個(gè)人習(xí)作問(wèn)題,可以與學(xué)生進(jìn)行溝通,了解學(xué)生想法后對(duì)其寫作思路、手法進(jìn)行評(píng)析,幫助學(xué)生進(jìn)一步分析和解決自身問(wèn)題。

四、結(jié)語(yǔ)

總體而言,深度閱讀與寫作融合教學(xué)與傳統(tǒng)讀寫融合區(qū)別較大,可作為傳統(tǒng)讀寫融合教學(xué)的進(jìn)階。教師應(yīng)當(dāng)明確深度閱讀建構(gòu)意義的目標(biāo)和任務(wù),基于此進(jìn)一步設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)、教學(xué)引導(dǎo)策略、寫作訓(xùn)練任務(wù)等,從而有效提高學(xué)生閱讀和寫作能力。