小學高段拓展閱讀策略研究

陳立

【摘? ?要】當下的拓展閱讀遇到了諸多難題。為解決這些問題，教師可抓住人物、事件等要素聯系不同文本，讓閱讀材料從零散無序到互文層進，讓閱讀方法從茫然泛讀到深度研讀，讓閱讀反饋從單一評價到多維展示。具體而言，可通過“聚焦主題，拓展視野”“對比聚思，解構形象”“多維表達，展評成果”等策略，有序發展學生的閱讀能力，提高學生的核心素養。

【關鍵詞】拓展閱讀；學評策略

眾所周知，僅靠統編教材中的文本，遠不能滿足學生的閱讀需求。教師必須引導學生開展拓展閱讀，擴大學生的閱讀面，增加學生的閱讀量。然而，調查發現，大多數拓展閱讀的效果低下。剖析其原因：一是教師未能創設情境來聚焦閱讀主題，閱讀材料的選擇沒有針對性，導致學生閱讀目的不明。二是教師未設計有效的活動進行引領，導致學生閱讀方法匱乏，未能深度挖掘文本的內涵。三是教師缺少多元化評價，導致學生閱讀收獲不足，忽視審美表達與創造。

結合多年教學經驗，針對拓展閱讀現狀，筆者嘗試抓住人物、事件等要素聯系不同文本，讓閱讀材料從零散無序到互文層進，讓閱讀方法從茫然泛讀到深度研讀，讓閱讀反饋從單一評價到多維展示，有序發展學生的閱讀能力。

一、聚焦主題，拓展視野

教師要在學生理解課文的基礎上創設閱讀主題，明確閱讀任務，確定高質量的閱讀文本，拓展學生的閱讀視野。

（一）拓展已知

許多課文為小說的片段。由于篇幅有限，人物形象可能會扁平化或有偏差性。可據此拓展學生的認知，創設閱讀主題。如，在學習統編教材五年級下冊《草船借箭》時，學生感嘆諸葛亮的智慧，惋惜他遭受不公待遇。于是，教師以“諸葛亮回蜀后待遇是否更好”為主題定閱讀方向?？梢匀宋餅檩S：從諸葛亮角度出發，發現他追隨劉禪的生活并未改善；而從周瑜角度看，其他將領如呂蒙、太史慈未受不公，說明他并非不親賢能。還可以事件為軸，引導學生閱讀、探討龐涓和孫臏等人的故事，以此來論證嫉妒的危害性。學生激發了求知欲，主動進行有目的的閱讀，實現觸類旁通。

（二）填補未知

顛覆原文的設定有助于打破思維定式，激發學生閱讀和思考的動力?？蓳送卣归喿x文本，創設主題。比如，在學習統編教材五年級下冊《猴王出世》時，學生對《西游記》已有了充分的了解。為了激發學生的興趣，教師提出“孫悟空獨自取經是否更容易”的話題。學生深入閱讀《西游記》，并涉獵了《王弘治給孩子講西游記》《萬萬沒想到〈西游記〉可以這樣讀》等相關書籍，明白了唐僧前世為金蟬子和如今為唐太宗御弟的身份的重要性，認識到個人能力有限，團隊合作才能修成正果，等等。學生通過收集和閱讀文本，主動進行學習。隨著閱讀廣度與深度的增加，他們的認知受到沖擊，思維質量逐步提升。

（三）加深淺知

關注反常現象，往往會激發學生的求知欲。可據此設定閱讀主題。如在統編教材六年級下冊《那個星期天》一文中，“我”極度渴望與母親外出。部分學生對此不解，由此教師創設主題“尋找強烈期待的內因”。首先，從原著找原因，在《務虛筆記》中讀懂了苦難使作者牢記每一次出行；其次，從作者其他作品中尋線索，閱讀《病隙碎筆》，體會作者的人生感悟，與他產生共鳴；再次，從其他人的文字中覓緣由，了解《讓“死”活下去》中作者妻子對他的追念，粗涉《極地之思——史鐵生作品解讀》中對作者作品的品析；最后，重讀課文以深化理解。

二、對比聚思，解構形象

在確定閱讀主題后，學生可規劃閱讀內容，深入體會人物形象。內容不限于單一書籍、故事，還可進行跨媒介閱讀。

（一）解構同一故事的不同版本中的人物形象

同一故事的不同版本各具特色。學生可通過對比同一故事的不同形式來探討其不同的側重點和文化差異。例如，統編教材五年級下冊《景陽岡》一文中，作者主要通過語言、動作等豐富的細節描寫來凸顯武松武藝高強。山東快書《景陽岡》則運用簡潔明快的語言、詼諧押韻的說白，突出武松的豪爽和故事節奏的緊張。京劇《武松打虎》將人物形象塑造得更為夸張，強化了角色對比，體現人物的倔強勇敢。電視劇則在演員生動的表演和巧妙的特效輔助下，讓學生更直觀地感受到了武松的膽大心細。這些不同形式的故事互補，使學生深刻感受人物特征，豐富思維。

（二）解構同一人物在不同故事中的不同形象

閱讀同一人物的其他故事，可使人物形象更豐滿。比如：在課文《猴王出世》中，孫悟空是一只勇敢無畏、機智真誠的猴子，這是人物的本性；在《大鬧天宮》中，孫悟空卻是一位不守規矩、無法無天的弼馬溫，反映了人物叛逆的天性；在《真假猴王》里，孫悟空還是一只敬重權威、服從安排的猴子，展現了復雜的人性；在《三打白骨精》中，孫悟空又是一位忠于職守、極具責任的徒弟，人物剛中有柔……故事的疊加使得人物形象愈發鮮活。學生可通過群文閱讀來深化認知。

（三）解構相似故事里的不同人物的不同形象

在教學過程中，可借助具有完整情節的課文來尋找類似主題的故事，引導學生思考不同主角的行為差異，以此幫助學生構建人物模型并展開形象對比。以統編教材六年級上冊《橋》為例，老人的無私與兒子的自私形成對比。但兒子就真的如此不堪嗎？此時，教師可引導學生搜索一些有關抗洪救災的新聞報道，讓學生在各類真實的事件中體會人性的多樣，從而一定程度上理解兒子的做法，并進一步感受英雄無私奉獻的偉大精神，幫助學生樹立正確的價值觀。此外，還能讓學生體會文體之間的差異，引導學生對比故事結構、人物形象、表述手法等方面的差異，將閱讀推向更深處，領略語言文字的獨特魅力。

三、多維表達，展評成果

拓展閱讀時應注重視評價的導向作用。結合過程反饋與成果評析，讓學生在多元表達中實現審美創造，展現閱讀成效。

（一）制作圖式

教師可引導學生通過比較閱讀，感受鮮明的人物形象，并以個性化的方式創作各種類型的圖式。這既讓閱讀變得可視化，又讓其成為二次閱讀的工具，可用于評估學生對文本的理解和欣賞能力。以人物名片為例，可制作以下幾類名片。

一是可以制作版本對比型名片。此類型名片可深化學生對故事的理解。通過對比不同語言風格和故事內容，所構建的人物形象更加鮮活（如圖1）。

二是可以制作事件對比型名片。此類型名片有助于學生深度閱讀多個互相關聯的故事，通過比較同一主人公在不同事件中的表現，形成全面的認知（如圖2）。

三是可以制作人物對比型名片。此類型名片促進學生深入閱讀相似故事，通過對比各要素形成韋恩圖，加深對閱讀主題的認知（如圖3）。

（二）對話文本

閱讀與表達相輔相成。讓學生將閱讀成果表達出來，可有效評價學生的閱讀成效。具體方式如下。

一是立足角色視角。故事中常有留白。針對這些留白，可請學生根據當時的情境和人物的身份，以當事人的視角進行補白。比如，《水滸傳》里有魯提轄拳打鎮關西后，為金氏父女留下一則便條的情節。學生可代入角色，進行創編。

二是立足物品視角。物品往往是情感的載體。可借其視角，讓學生以旁觀者的身份清晰呈現真相，增強和人物的共鳴，從而加深對作品的理解。比如，學生閱讀了《三打白骨精》后，以金箍棒的視角說說自己的想法。

三是立足作者視角。作者的全知視角能揭示人物隱藏的動機和命運等，這有助于學生在腦海中構建宏大完整的世界，對作品進行深度評鑒。比如，基于《草船借箭》展開拓展閱讀后，讓學生對諸葛亮、曹操、周瑜的性格作出全面客觀的評價。

（三）多維敘說

將閱讀內容消化后再通過語言、神態、肢體展現出來，有助于學生在表達中實現閱讀內容的再整理。

一是可以角色代入式辯論。學生根據閱讀主題明確論點，以故事中人物的口吻展開辯論，借助肢體語言、口頭語言來增強說服力，從而更好地理解人物的立場和觀點，提高表演與溝通技巧。二是可以每日接龍式說書。學生圍繞近期的閱讀內容，開展每日說書接龍活動，可自制道具、使用樂器來輔助。如此，說書人與聽書人都能得到思維的鍛煉與文化的熏陶。三是可以百家爭鳴式評書。學生可自由選擇閱讀書目，從人物、歷史、文化、社會等不同角度進行評書，而聽眾也可隨時與其互動。相較說書而言，評書更注重個人的演繹和價值的傳遞。

綜上所述，教師要借助合適的策略讓抽象的閱讀素養在可視的閱讀過程中實現進階。在拓展閱讀的過程中，教師應注重對學生閱讀邏輯的引導和培養，發展其思維能力，提升其閱讀品位，而非單純地傳授閱讀與表達的技巧。一旦學生掌握了這種閱讀模式，他們可自由探索并形成適合自己的個性化閱讀策略。

參考文獻：

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（浙江省杭州市余杭區閑林中心小學）