教育學課程思政建設路徑探討

基金項目：武昌工學院2022年度校級教學改革研究項目“教育學課程思政建設路徑探討”（項目編號：2022JY57）。

作者簡介：董俊（1984—），女，碩士，武昌工學院國際教育學院專任教師，研究方向為師范生教育、幼兒語言教育。

摘" 要：教育學課程思政教學實施過程中，在教學目標上過于重視知識層面的學習，忽視師范生課程思政方面的情感、態(tài)度及價值觀的引領；在教學內容上教育學課程思政元素挖掘不夠深入；在教學方法上課程思政方面教學方法單一，教學過程枯燥；在課程評價上，缺少針對課程思政方面的評價。高校教師需要將課程思政方面的教學目標納入日常教學目標中；課程思政教學內容需要體系化；課程思政教學過程應綜合利用操作性條件反射、榜樣示范法、行為改變法、角色扮演法等多元化教學方法，使課程思政內容真正內化為師范生的內在態(tài)度、價值觀；課程評價體系中，需融入課程思政的評價元素，以期提高教育學課程思政建設質量。

關鍵詞：課程思政；學習結果分類；教育學課程

中圖分類號：G641" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）15-0132-04

課程思政指以構建全員、全過程、全課程育人格局的形式，將各類課程與思想政治理念課同向同行，形成協(xié)同效應，把“立德樹人”作為教育的根本任務的一種綜合教育理念。［1］學前教育系的學生今后會成為幼兒園教師，肩負著培育祖國“未來花朵”的教育責任，思想上尤其要有正確的教育觀、學生觀等，更需要學生能夠熱愛教育事業(yè)。因此教育學課程作為師范生的一門基礎必修課，其課程思政建設非常必要。

課程思政最終追求的是一種教育上的學習效果。從現代心理學的角度來看，課程思政屬于情感、態(tài)度、價值觀類的學習內容，需要達到好的教育成效，必須要遵循這一類學習內容的基本教育規(guī)律。另外，文章中教育學課程的“課程思政”將結合武昌工學院學前教育系學生的具體特點進行討論。

一、教育學課程思政教育存在的問題

（一）在教學目標上忽視師范生課程思政方面的情感、態(tài)度及價值觀的引領

教師更多地將教育學課程的課程思政看成一種知識的學習，認為學生只需要了解相關的教育學理論知識即可，例如教育的概念、教育的本質、課程論等內容，無異于知識內容的堆砌。學前教育系的學生去幼兒園實習上課的時候，學生并沒有將這些知識內化，依舊會遵循錯誤的教學觀和課程觀，按照不符合幼兒心理特點的方式上課。從了解、知道理論觀點到真正在實踐中選擇正確的教學觀、課程觀，需要一個學習內化的過程。這個內化過程就是在達成認知知識類的教育目標的同時，實現一定的能力目標和情感、態(tài)度、價值觀類的教育目標。

態(tài)度、情感、價值觀類的目標的達成要符合加涅理論中態(tài)度一類的學習達成的條件。因為對知識了解的程度相當于知道的層面，而要形成某種態(tài)度，就不能只是簡單知道。態(tài)度的形成，需要在個體了解必要知識的基礎上，選擇正確的價值觀，選擇有利于學生全面發(fā)展的教學觀。

（二）教育學課程思政元素在教學內容中的挖掘不夠深入

課程思政需要挖掘各個學科思政課程元素，建立體系化的課程思政內容。學前教育專業(yè)培養(yǎng)未來的幼兒園教師，需要有完整的課程思政體系化建設內容，各個專業(yè)課之間形成合力，這樣才能取得更好的教育效果。

（三）課程思政教學方法單一，教學過程枯燥

表面看，教育學這門課程存在許多師范生課程思政的元素，關鍵在于教育效果如何，課程思政的觀點能否“入心”“入腦”。在教學實踐中，教學過程枯燥，對師范生的專業(yè)教育情懷方面的培養(yǎng)以及正確的教育觀、學生觀的樹立，教師過多運用講授法，學生的理解僅限于知識的了解、理解層面，很難觸動其教育情感，對于學生核心價值觀的影響有限。

（四）在課程評價上，缺少針對性課程思政評價

在對本科生師范生的培養(yǎng)過程中，期末考核考試是對教育教學質量的評價。課程評價對于日常教學具有導向作用，課程評價考核哪些內容，對應的教學就會被重視起來。在課程的期末考核過程中，更多的關注點在于學生對教育學這門課程的知識內容的掌握程度，忽視了對學生的情感、態(tài)度、價值觀的考查，在對師范生進行過程性考核評價與期末考核過程中，有必要加入關于課程思政相關的考核，著重考查學生是否具有正確的教學觀、學生觀、價值觀等。

二、課程思政視域下教育學課程教學改革的路徑和方法

（一）課程大綱要明確課程思政類教學目標

課程思政的提出更加強調教育的育人功能，對于師范生的培養(yǎng)而言，更要幫助學生樹立正確的教育觀、課程觀、教師觀等；課程目標在于培養(yǎng)有教育理想和教育情懷的師范生，爭做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師。課程思政目標需要寫進課程教學大綱，課程教學目標可以分為：認知目標、能力目標、情感態(tài)度目標，其中情感態(tài)度目標中就要融入課程思政類的教學目標。

（二）課程思政建設內容體系化

1. 以“課程思政”為導向，深入發(fā)掘教育學課程教學中的思政元素

構建教育學的課程思政體系，針對每個章節(jié)的教學內容，引申出與之相關的課程思政元素。教育學是師范生的一門專業(yè)基礎必修課，涉及到學生的教育觀、教學觀、課程觀以及學生觀等基本理論問題，這些基本理論問題本身就和師范生的課程思政問題緊密相關，引導學生樹立學為人師、行為師范的職業(yè)理想，把對家國的愛、對教育的愛、對學生的愛融為一體，自覺以德立身、以德立學、以德施教。［2］

2. 教育學課程各章節(jié)相關課程思政元素

教育學課程在師范生教育課程體系中處于核心地位，包含主要課程內容為：教育本質的認識、教育與人的發(fā)展、教育與社會發(fā)展、教育目的、教育制度、課程論、教學論觀、班主任工作等。根據教育學課程的學科特點，課程思政的總目標應該定位于引導師范生認同教師職業(yè)，熱愛教育事業(yè)，樹立正確的教育觀、教學觀、教師觀和學生觀，形成高尚的師德修養(yǎng)及從事教育事業(yè)的理想與信念。［3］

（三）課程思政建設路徑及教育方法

1. 與課程思政相關的心理學理論

從理論上看，“課程思政”的教育大多屬于情感、態(tài)度、價值觀方面的教育。態(tài)度是價值觀的具體表現，價值觀是態(tài)度的核心與基礎。但在本質上，情感、態(tài)度、價值觀都是人的行為的傾向性。加涅將學習分為：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。在加涅的學習分類里，將情感、態(tài)度、價值觀合并為一類，即統(tǒng)一為態(tài)度。態(tài)度是影響個體對客體、事件或人物的行為選擇的內部狀態(tài)。“課程思政”的教育途徑與態(tài)度的形成、改變相同，“課程思政”的教育過程實際上就是態(tài)度形成或改變的過程。

根據加涅的理論，不同的學習類型應有不同的學習條件。情感、態(tài)度、價值觀類的教學目標屬于態(tài)度的學習，其與言語信息（文科類科目知識的了解）的學習條件不一樣。態(tài)度的學習條件，加涅尤其強調強化在態(tài)度形成中的作用，要么是學習者直接被強化，要么通過觀察榜樣的行為結果，發(fā)生替代強化。［4］

2. 教育學“課程思政”的多元化教育方法

課程思政的教育方法最忌諱單純運用說教的形式進行，這很難保證課程思政的教育效果。應從心理學的角度去分析，運用有效的教育方法才能更好地達到教育的效果。課程思政作為一種價值觀的引領，其實就是讓學生發(fā)生態(tài)度上的改變，以思想引領學生，以師德高尚的典型案例打動學生，以行為帶動學生。

（1）操作性條件反射

經典條件反射可以讓個體建立起對物體、事件或人的態(tài)度。華生的小阿爾伯特實驗中，起初小阿爾伯特并不害怕老鼠，但是當每次老鼠出現時，伴隨巨大令人害怕的巨響后，阿爾伯特看到老鼠就害怕起來。理論上態(tài)度確實可以經典條件反射的方式建立。

經典條件反射確實可以讓學習者建立態(tài)度，但是在實際生活和學習過程中，學生態(tài)度更多是在操作性條件反射的過程建立的。根據斯金納“強化的相依關系”的觀點，建立最初的學習可在新的技能或知識之后伴隨獎勵進行。在學習期間，開始喜歡獎勵（叫作強化物）的學生，也開始喜歡新的技能或知識。［4］例如，學生形成預習的學習習慣，接下來很快學生在小測驗中獲得了好成績，那么學生就會對預習形成積極的態(tài)度。但如果教師只是用語言勸說的形式，告訴學生預習的重要性，那么學生很難對預習形成積極的態(tài)度，學生的預習行為沒有受到強化物的強化，便很難建立對于預習積極的態(tài)度。

（2）榜樣示范法

要讓學生建立或改變某種態(tài)度時，在教學過程中用到最多的方法就是榜樣示范法。班杜拉認為之所以學生看到榜樣行為后，自己的態(tài)度也會發(fā)生改變是因為替代強化。學習者看到榜樣選擇某種積極的學習和生活方式，接下來又看到榜樣從這一行為中體驗到了愉快，［4］那么學習者也會因為替代強化，選擇與榜樣一致的態(tài)度。

學習知識理論固然重要，但是只有當知識理論與一個個鮮活的榜樣案例結合起來的時候，理論中的知識才會變成學生的態(tài)度。學生之所以會選擇正確的教學觀、課程觀，就是在這些榜樣身上看到，遵循正確的教學觀會有良好的教學效果，教師個人也能體會到教學上的成就感。

學生能夠認同正確的價值觀、教育觀等課程思政內容，一定與榜樣的人格有關，榜樣一般應該是學生能夠信任的，有學識的，有能力的人，學生愿意相信且認同這樣的榜樣。

（3）行為改變法

行為改變是態(tài)度改變的第一步。行為上的塑造，往往可以改變學生的態(tài)度。例如，在一個班集體中，大部分學生都有著良好的禮貌習慣，那么對于那些本來沒有良好禮貌習慣的孩子來說，為了融入集體，會選擇禮貌的行為習慣，雖然一開始只是行為上的改變，但慢慢地會認同禮貌行為背面的價值觀點，即尊重教師和同學。

凱爾曼（Kelman）認為態(tài)度的形成與改變和三個不同的社會化過程有關：一是行為上的服從，人們由于擔心受到懲罰或想要得到預期的回報，而采取與他人要求一致的行為；二是認同，因為心理上認可榜樣，所以使自己的態(tài)度與榜樣人物一致；三是內化，指個人把態(tài)度當作自己內在的行為準則，當態(tài)度與個人的價值體系一致時，個體容易形成這樣的態(tài)度。［5］

（4）角色扮演法

角色扮演對改變人們某些頑固的態(tài)度上很有效果，比如在應試教育中選拔上來的大學生，基本都會模仿他們上學時的教師上課方式，用教授知識的方法去教幼兒園的孩子，但是其實幼兒園的孩子需要游戲化的教學，或者有教育意義的游戲。這種根深蒂固的知識灌輸型教學觀念的轉變，就需要學生通過角色扮演的方式親身體會，才能從根本上改變錯誤的幼兒教學觀。某個學生扮演控制型的灌輸知識的幼兒園教師，其他的幾個學生扮演幼兒，當角色扮演之后學生通過分享感受，進行討論后，就很容易改變這些錯誤的教學觀。

（四）課程評價體系中融入課程思政的評價元素

對于一門課程的考核和評價，在教育目標的達成上至少有三個維度：認知目標、能力目標以及情感、態(tài)度、價值觀目標。認知目標的評價主要是理論知識的記憶和運用，可以通過期末卷面考試的形式進行評價，屬于量化評價；能力目標的評價主要是知識的運用，可以是論文寫作、完成項目/設計等方式進行評價；情感、態(tài)度、價值觀類的目標的評價其實就是對態(tài)度的評價，考查學生的教育觀、學生觀，而不適合用期末紙筆考試的形式進行，可以用行為觀察法、問卷法的形式進行。

態(tài)度是由其外在的行為表現來體現的，所以態(tài)度的評價可以利用觀察法。另外，態(tài)度的評價測量經常會用到問卷，問卷中會描述情境，個體根據自身情況做出選擇，對于學前教育系的本科生可以通過自評量表進行態(tài)度的自評。另外，也可以在平時的作業(yè)中專門布置一些考查學生教育觀、課程觀相關的論文，教師通過對學生論文的閱讀來評價學生態(tài)度，評價學生的情感、態(tài)度、價值觀教學目標的達成度。

總之，教育學課程思政建設路徑和方法，可以從以下幾個方面建設：在課程教學目標上，課程大綱要明確課程思政類的目標，將課程思政目標寫入大綱和教案中；在課程教學內容上，課程思政建設內容要體系化，以課程思政為導向進行教育學課程教學，深入發(fā)掘課程中的思政元素；在課程實施方面，課程思政教學過程應綜合利用操作性條件反射、榜樣示范法、行為改變法、角色扮演法等多元化教學方法，使課程思政內容真正內化為師范生的內在態(tài)度與價值觀；在課程評價方面，需融入課程思政的評價元素，利用觀察法、問卷法等考查學生的相關態(tài)度和價值觀。

參考文獻：

［1］ 何玉海. 關于“課程思政”的本質內涵與實現路徑的探索［J］. 思想理論教育導刊，2019（10）：130-134.

［2］ 中華人民共和國教育部. 教育部關于印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知［EB/OL］. （2020-06-01）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

［3］ 房艷梅. 課程思政視域下師范院校公共教育學課程教學改革探究［J］. 教育理論與實踐，2023，43（06）：54-57.

［4］ R·M·加涅. 教學設計原理［M］. 上海：華東師范大學出版社，2019：94-96.

［5］ 侯玉波. 態(tài)度的形成［M］. 北京：北京大學出版社，2020：119-120.

（薦稿人：董肖，伊犁師范大學物理科學與技術學院副教授）

（責任編輯：羅欣）