深耕項目化學習，賦能歷史教學

常虹

社會的發展要求教育觀念須適應時代發展的需求。在“互聯網+”背景下，深耕項目化學習，進而為歷史教育賦能則正是順應了這樣的時代要求。針對不同的課例類型，對項目化教學模式進行優化。為使學生真正達到定制化的學習體驗，設計了如下三種項目化教學模式。

一、圍繞主題進行的大項目化學習

在高中歷史教學中，除了必須完成的教材內容，教師可以自行組織一些大的項目活動，比如開展比賽、圍繞某個問題展開的歷史溯源、實地考察、訪談等。其模式往往是：項目簡介—驅動性問題—項目計劃的制訂—項目實施—成果展示。

例如，為了掌握高考歷史試題的考查范圍和難度，了解選擇題常設陷阱和解題技巧，揣摩命題人的考查意圖和方向，進而提升學生解決問題的能力，而設計了“玩轉高考——歷史試題命制大賽”的學習項目。首先設計了驅動性問題：如果你是高考命題人，你要如何進行歷史試題的命制呢？項目開展前，教師針對核心概念提出衍生性問題：選擇題的選項要如何設置才能兼具干擾性與科學性？選擇題的題干設計有何標準？在試題命制活動中你總結了哪些解題的原則和方法？等等。教師通過教學平板推送2023年高考歷史試卷甲卷、乙卷的選擇題和材料題選材的出處，以及權威人士的試題分析和解讀、高考考試大綱和考試說明電子版，由學生自主完成項目前測。

在項目的具體實施階段，以班級為單位進行自由分組。小組成員根據組內選定的歷史時期或歷史內容進行資料的搜集；針對試題命制方向和考查內容，小組成員自由發言，集體討論；組內成員進行歷史試題的初步命制與修改，教師跟組指導并進行過程性評價；歷史教師根據收集上來的歷史試題，在保證科學性、政治性原則的基礎上與各小組進行磋商，并提出修改意見；小組進行試題的修改完善；歷史教師選出若干位優秀歷史試題命題人進行經驗分享，并對命題意圖和習題解析進行解讀。

二、基于課堂的微項目化教學模式

高中歷史教學內容并不全部適合以項目化形式開展，因為有些內容無法同現實問題相結合，理論性和思辨性較強，課時有限，有些教學內容采取微項目化教學模式比較合適。圍繞課堂教學內容中某一個小的問題進行深入思考，要求學生通過查閱資料、小組合作、課堂教學展示等環節完成。這種微項目化教學模式往往耗時較短，問題指向明確。其模式往往是：任務下達—小組合作—教師點評與修改—課堂展示。

三、基于單元教學的微項目化教學模式

統編高中歷史必修上下冊內容龐雜，而教學時間不足。如何突破這一困境？由于高考試題更多的是圍繞核心知識展開，因此基于單元學習的微項目化教學模式就顯得如此重要。具體模式：整合單元內容—提出驅動性問題—分組認領任務—課堂展示。

例如，在教學統編版歷史《中外歷史綱要（上）》第18課和19課時，教師可以基于學科素養，打破教材平鋪直敘的方式，將教學內容設計成幾個可驅動性問題，來調動學生的探究欲望，分小組認領任務：

1.以孫中山為首的資產階級革命派們精心策劃的武裝起義先后失敗，為什么偶然爆發的武昌起義卻以摧枯拉朽之勢推翻清王朝的統治？

2.孫中山先生為實現民主共和嘔心瀝血十余年，眾望所歸下被推舉為中華民國臨時大總統，一切看似順理成章，然而，兩個月后革命的果實卻被袁世凱摘取。你認為他們誰更合適？

3.辛亥革命后的北洋政府時期是中國近代史上一段充滿爭議的歷史。有人說“辛亥革命所喚起的希望，同民國初年社會黑暗形成巨大反差”；有人卻認為這一時期是現代化在新舊交替和沖突中向前發展的特殊階段。你怎么看？

這遠比“武昌起義為什么會成功”“辛亥革命后為什么是袁世凱掌握了政權”“如何正確認識辛亥革命后的中國社會”更能激發學生學習熱情。通過三個驅動性問題的設置，加深了學生對知識的深度理解。

總之，不同的教學模式之間有差異也有共通之處，這就需要教師基于不同的教學內容、不同的課時安排和學情做出靈活調整和適當選擇，促進自身教學體系的優化，為歷史教育的高質高效賦能助力。