高職院校博士教師引進的困境與突破

韓菲尹 何志偉 浦琳琳 羅 瑩

一、問題提出

國之命脈，系于人才，而學校作為培養人的組織，其命脈系于教師。習近平總書記在二十屆中央政治局第五次集體學習時的重要講話中明確指出，“強教必先強師”[1]。“強教”離不開“強師”，“強師”是“強教”的首要條件。因此，以實施教育活動為己任的各類院校均將教師隊伍建設作為學校發展的重要工作，高職院校亦是如此，教師隊伍不僅是發展高職教育的第一資源，也是支撐新時代國家高職教育改革的關鍵力量。近年來，隨著高職教育質量的提升、高職教育適應性的增強，高職院校之于高水平教師的需求更為迫切。作為高水平教師的代表，具有博士學位的教師成為高職院校高質量發展的路徑選擇，國家也出臺了一系列政策予以支持和引導。2021年，教育部辦公廳印發《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》，提出“設置本科層次職業教育專業須有完成專業人才培養所必需的教師隊伍”，具備的條件之一就是“具有博士研究生學位專任教師比例不低于15%”。2022年，教育部辦公廳發布《關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》，明確要求“逐步提升教師培養學歷層次”和“支持高職院校在職教師學歷提升”。根據教育部公布的2022年全國教育統計數據顯示，全國本科層次職業學校專任教師共計27761人，其中博士學位專任教師2046人，占比7.37%；高職（專科）學校專任教師共計619521人，其中博士學位專任教師15818人，占比2.55%。根據上述數據可知，兩者總占比未超過10%，說明我國高職院校博士教師數量偏低，高學歷結構短板十分明顯，制約了高職院校的高質量發展。

現實問題的解決離不開理論研究的支撐，沒有博士教師的引進何談完成專業人才培養所必需的教師隊伍。為此，通過梳理我國高職院校博士教師引進的研究現狀，發現已有研究主要集中在高職院校博士教師引進之后，如高職院校博士教師的發展困境及其對策[2]、高職院校與職教博士的理性關系[3]、高職博士層次卓越職教師資培養[4]等。而關于高職院校博士教師引進之前的研究并未標識主體的博士身份，如高職院校教師準入制度[5]、高職院校企業引進教師[6]及其適應[7]、高職院校青年教師職業選擇[8]等。可以說，關于高職院校博士教師引進的研究尤其是實證研究十分有限，已有研究雖為高職院校博士教師引進提供了豐富的學術積累，但相關研究的缺乏制約了引進問題的解決，影響到高職院校本身及其博士教師引進實踐的發展。因此，高職院校博士教師引進具有很大的探索空間，加強該主題的相關研究能夠更好地滿足高職院校高水平教師引進的需要。

二、研究設計

（一）研究對象及方法選擇

本研究選取X、Y、Z3所高職院校作為研究案例，它們地處我國東部省份，系國家示范性高職院校或國家“雙高計劃”建設單位，在全國博士教師引進的高職院校中具有典型性。鑒于高職院校博士教師引進既受學校引進政策的影響，也受博士求職意向和就業心態的影響，還受博士身邊他人的影響，如果采用量化的研究方式則難以探究高職院校博士教師引進的真實困境和突破之策。因此，本研究采用扎根理論的方法，收集3所職業學院的高水平人才引進管理者（簡稱“人才管理者”）和具有博士學位的教師（簡稱“博士教師”）以及東部高校科研院所的在讀博士生及具有求職意向、或正在求職的博士畢業生（以下統稱“博士生”）這三類人群的看法和觀點。為此，從2023年12月開始直至2024年2月結束，分別對3位人才管理者、10位博士教師、12位博士生進行了深度訪談，訪談對象的基本特征比較均衡，具體情況見表1。

（二）資料收集及整理過程

采用半結構化訪談方法收集資料，訪談內容圍繞高職院校博士教師引進主題展開，具體問題根據研究團隊的反復研討和咨詢該領域的相關專家綜合生成，主要包括“高職院校博士教師引進的現狀描述”“高職院校博士教師引進的影響因素”“高職院校博士教師引進的問題表征”“高職院校博士教師引進的對策供給”四個維度。其中，人才管理者主要通過線上一對一電話開展訪談，博士教師和博士生主要采用線上視頻會議或者線下小組座談一對多開展訪談。訪談之前已告知訪談對象開展此項研究的主要目的及其研究數據的使用去向，征得訪談對象同意后在訪談過程中使用錄音設備記錄訪談內容，訪談結束后將錄音轉錄成文字并呈現給訪談對象進行校正，以便形成客觀真實的訪談記錄材料，最終整理近3萬字文字材料。

（三）數據編碼及節點呈現

對所收集的文本資料采用三級編碼方式，以此完成扎根理論研究方法所需要的理論建構。首先，一級編碼階段主要是對文本資料進行逐字逐句分析，賦予概念的同時發現概念類屬并重新組合以實現范疇提煉的目的。其次，二級編碼階段主要是發現和建立概念類屬之間的各種聯系以表現資料中各個部分之間的有機關聯[9]，初步將編碼總結為8個概念類屬。最后，三級編碼階段主要圍繞8個概念類屬進一步范疇化，提煉出“個體認知偏差”“重要他人影響”“引進政策取向”“社會形象刻板化”4個核心類屬概念，編碼節點見表2。

表2 三級編碼節點

三、研究發現與討論

（一）個體認知偏差與高職院校博士教師引進

盡管高職院校博士教師引進是一個復雜的過程，受到眾多因素的影響，但首位因素就是引進者和被引進者的自我認知。在訪談過程中發現，博士生和人才管理者對事物的判斷存在很大差異，雙方的認知偏差導致了高職院校博士教師引進的困境。

1.博士生認知偏差與高職院校博士教師引進

有研究發現，博士生的自我認知在職業選擇過程中發揮著重要作用，特別是職業前景期待水平的高低直接影響選擇學術職業的可能性[10]。正是基于這一事實判斷，許多博士生都擁有較高的職業前景期待，這份職業前景期待也是基于他們讀博結果的自我觀察和自我評價，蘊含著他們讀博時的理想初衷和工作后的學術堅守。在他們的認知中，經歷過各學科領域的最高層次培養之后，大概率應從事學術工作，而一旦進入高職院校之后就等于放棄了學術生涯，所以他們很少關注高職院校招聘。一位非“雙一流”高校博士生談道：“我博士就讀的是一所非‘雙一流’高校，但好在我學術能力出眾，最終獲得了一個本科院校的教職工作，現在已經簽了三方。期間也有高職院校給我拋出橄欖枝，物質待遇和發展機會都比這個本科學校要好，也沒有太大考核壓力，但是我果斷選擇放棄，主要是因為高職院校的平臺和層次還是低了點，我的內心深處是抗拒的，選擇它不利于我學術生涯的長遠發展。”由此可見，在一些博士生的認知中學術研究與高職院校是對立的，二者非此即彼，這種認知偏差對于高職院校博士教師引進而言十分不利。

2.人才管理者認知偏差與高職院校博士教師引進

人才管理者作為高職院校博士教師招聘事務的直接參與者，他們的工作內容涉及人才引進和發展全過程。訪談發現，博士教師剛入職時工作熱情高漲，一段時間后（少則半年，多則一年）部分人就開始自謀出路，比如準備跳槽去其他學校工作。人才管理者把原因歸于博士教師個人，“離職現象與學校關系不是很大”。Y職業學院的人才管理者談道：“這三年來學校一共引進10余位博士，除了3位是學校定向培養的，其余都是校外招聘，現在有5個外招博士想走，學院雜事多、科研成果獎勵低、學校支持不夠是他們想離開的原因。但我覺得這些都不是主因，主要在于他們沒能適應高職院校的節奏，‘雙師型’教師的發展定位與他們的教師生涯規劃相矛盾，雖然學校可以做些適當引導，但根本還是要依靠個人調適，所以我們是心有余而力不足。”由此來看，人才管理者對于博士教師引進存在認知偏差，認為引進之后就已完成工作，博士教師后續發展主要依靠個人，學校的作用已不重要。殊不知兩者是一個相輔相成的過程，博士教師缺少發展支持，流失嚴重也會對新人引進帶來不利影響，久而久之將會形成難以引進博士教師的困局。

（二）重要他人的影響與高職院校博士教師引進

重要他人是指對個體的自我發展有重要影響的人和群體，即對個人的智力、語言及思維方式的發展和對個人的行為習慣、生活方式及價值觀的形成有重要影響的父母、教師、受崇拜的人物及同輩團體等[11]。研究發現，重要他人產生的正影響和負影響對于高職院校博士教師引進而言是一把“雙刃劍”，既帶來機遇也衍生新問題。

1.重要他人的正影響之于高職院校博士教師引進

博士生在求學過程中，身邊的重要他人在不斷發生變化，最顯見的就是老師、同學、親屬等交互性重要他人的群體范圍不斷擴大，他們的價值觀念或者行為表現必然影響到博士生的就業選擇，繼而影響到高職院校博士教師的引進。如Y職業學院的一位博士教師談道：“我之所以選擇Y職業學院，完全是因為我父母在這個城市定居，而這里只有兩所本科院校，他們的要求都非常高，我根本進不去。所以說我沒得選擇，而我自己又特別想在高校工作，綜合權衡下只能選擇這個學校了。至于以后我個人如何發展，沒有想到那么遠。”由此可見，該被訪者進入Y職業學院工作，并不是自己一種內在真實的主動追求，而是受到重要他人影響后的一種被迫選擇。雖說這種影響是一種正影響，但它依然可能帶來一些潛在問題，如引進后的博士教師在職業發展方面自我內驅力不強，很快可能出現學校發展與博士教師個人發展難以契合的問題，之于高職院校發展來說僅是增加了博士教師數量，并未實現博士教師支撐學校發展的理想初衷。

2.重要他人的負影響之于高職院校博士教師引進

除了上述的正影響之外，重要他人的負影響也會對高職院校博士教師引進產生一系列反應，甚至影響教師和學校社會聲譽的發展。如一位科研院所的博士生談道：“我的一個同門在一所職業學院工作，因為工作離職的事情鬧得人盡皆知，雙方相互扯來扯去時間長達一年，這不僅給他的生活和工作帶來了諸多不便，而且還影響了我同門的個人社會聲譽，最后訴諸法律途徑才得以解決問題。所以我畢業之后肯定不會去這所學校工作，雖然說它的整體實力在全國職業院校中還不錯，但是通過我同門的事情讓我覺得這所學校的人事比較強勢，眼中只有利益沒有教師，如果其他人問我，我也不建議他們去這所學校，不要再次踩進這個坑。”基于此，可以發現，這位博士生的同門作為他的重要他人，對他的就業志愿產生了至關重要的影響，這種影響最直接的后果就是造成他對這所高職院校的心理抵觸。如果重要他人的負影響持續擴散，將會使得越來越多的博士求職者對這所學校產生就業排斥，不僅會對該高職院校博士教師人才引進帶來不良影響，也會對學校的社會聲譽造成不可挽回的損失。

（三）引進政策取向與高職院校博士教師引進

高職院校為吸引學科帶頭人、高端人才、高層次人才等各類博士教師，往往制定與之相符的引進政策，這些政策包含了人才引進的基本條件、待遇標準、考核業績等，表現出工具取向和目的取向，之于高職院校博士教師引進而言產生了不同問題。

1.引進政策的工具取向與高職院校博士教師引進

引進政策的工具取向主要指基于經濟待遇吸引博士教師進入高職院校工作，在這種理念下人被視作經濟人，更多看中的是其外在價值，比較容易吸引一些經濟需求迫切的博士生求職。因此，這類高職院校博士教師引進政策的內容呈現主要就是人才引進費和服務期內完成的業績指標，工具主義跡象非常明顯。Z職業學院的一位博士教師談道：“我當初在Z校和另外一所職業學校中選擇，兩所學校的考核標準都差不多，區別是Z校的綜合實力不如另外一所學校，但它的人才引進費高，我最后選擇Z校。這也是一種無奈的選擇，主要源于讀博幾年沒有太多收入，家中小孩及其他各種費用開支主要由我老公一人承擔，我想幫他減輕家庭經濟壓力。過幾年經濟壓力小點了，我就會跳到其他學校去，因為這個學校除了人才引進費高之外沒有其他方面的支持。”可見，如果引進政策只追求工具性，以經濟人作為唯一尺度，雖然可以引進博士教師，但卻不一定留住博士教師，因為博士教師尤其是青年博士教師短期內可能比較關注經濟待遇，但長期內他們更關注高職院校在科研條件、福利保險、產學研踐習等層面的支持力度。

2.引進政策的目的取向與高職院校博士教師引進

引進政策的目的取向主要指基于非經濟層面吸引博士教師進入高職院校工作，在這種理念下人被視作價值人，更多被看中的是其內在價值，比較容易吸引追求長遠發展的博士求職者。目的取向的引進政策可能存在兩種發展結果，一種是博士教師個人自由發展且將自我價值置于學校價值之上，另一種是博士教師將自我價值融于學校價值之中并實現共同發展。訪談中發現往往是前者情況居多，這也是許多高職院校引進博士教師面臨的問題。X職業學院的人才引進管理者談道：“我們學校的人才引進政策雖說在物質支持方面不算最好，但在其他方面的支持絕對可以，比如除了住房補助外，我們還有子女就學、配偶就業、專項培訓、研學活動、體檢服務、療養服務、金融服務、通信服務等各種支持，這些支持對于一個青年博士教師的長遠發展來說是很不錯的。但尷尬的是我們依然很難引進合適的博士教師，要不嫌我們的待遇不高，要么就是進來后專注于自己的一畝三分地，對自己所在學院的發展置之不理。”所以說，專注于目的取向的引進政策也會產生一些問題，長此以往可能會出現“劣幣驅除良幣”的現象，影響一些優秀博士教師引進高職院校。

（四）社會形象刻板化與高職院校博士教師引進

社會形象主要指社會公眾對博士群體和高職教育及其行為所持的態度與評價，當這種態度與評價發展不當并且刻板化，很容易影響社會公眾對二者的認識與評判，甚至滋生有失公正的社會偏見或者社會歧視。

1.博士群體社會形象刻板化與高職院校博士教師引進

博士教育作為我國學歷教育的最高層次，在整個國民教育體系中居于最高位置，是支撐我國建成世界重要人才中心和創新高地的核心力量[12]。因此，整個社會對博士群體擁有很高的期待，受這種社會期待的影響，他們在公眾視野中呈現出一種刻板化的社會形象，即博士作為國家培養的高層次人才，理所應當作為一種優質稀缺資源的社會圖像存在，從事的應該是高大上的科學研究事業，如果未進入此類屬性的行業工作，那就是浪費了國家資源，辜負了社會期待。所以，當博士群體的行為選擇與社會公眾期待的社會形象發生不一致時，他們的正面社會形象可能會被弱化，負面社會形象則被強化，主要體現為身份角色與職業發展的不匹配。一位“雙一流”高校的博士生談道：“我博士畢業后肯定不會去高職院校工作，因為街坊鄰居都認識我，知道我學習不錯而且讀到了博士，在他們的意識里我最起碼應該在大學工作，這樣才不會被他們瞧不起。如果我去職業院校工作，不光是我自己沒有面子，家里人也沒有面子。想到自己讀了那么多年書，最后還要因為工作單位被人歧視，除非是自己博士讀得不好，或者說是自己發展得太差，要不然去職校真的說不過去。”可見，博士群體社會形象的刻板化倒逼他們在就業求職時對高職院校產生一些心理抵觸，由此加劇了高職院校博士教師引進的困難。

2.高職教育社會形象刻板化與高職院校博士教師引進

在社會民眾的視野中，高職教育的身份屬性仍舊沒有達成高度認同，經常被視作一種教育層次而非教育類型，這使得我國高職教育目前還未形成自覺的生存立場，在各種境遇中都處于“被邊緣化”的狀態，導致學校本身及教育主體（教師和學生）產生自卑心理[13]。此種社會形象的刻板化使人們談起高職教育時，總是帶著一種無奈的社會心理，影響了高職院校良好社會形象的建構。因此，它的一個極端后果就是給高職院校博士教師引進帶來不少阻力。Z校人才引進管理者就談道：“我們在博士教師引進過程中，博士報名直接投遞簡歷的人數非常有限，主要是由于他們認為高職院校平臺太低，不利于科研工作的長遠發展。所以，每年我們都需要動員身邊的各種力量去擴大社會影響以吸引更多博士求職者參加應聘，面試通過的很多博士非常符合我們的招聘意向，但最后大都放棄不來，我們在他們的眼中只能作為‘備胎’。如果被動等待他們主動應聘，估計一整年都引進不到幾個博士，這種結果對學校的發展來說極為不利。”

四、研究啟示與展望

（一）國家層面：建立“自塑”與“他塑”結合的傳播模式，提升高職教育社會形象

高職教育是具有鮮明中國特色的教育模式，是中國對世界教育的獨特貢獻[14]。新中國成立以來，高職教育實現了由小到大的發展，快速推進了我國高等教育大眾化、普及化進程，成為區域協調、城鄉統籌發展的生力軍，經濟轉型、產業升級的助力者，穩定和擴大就業的重要力量，發揮了支撐經濟社會發展全局的基礎性作用[15]。即便如此，受到傳統社會觀念的慣性影響，高職教育并未形成全民尊重和認可的社會氛圍，不少社會民眾的印象、看法、態度和評價還停留在以前，認為它是一種層次教育而非類型教育，與普通教育相比社會地位“低人一等”，這顯然是一種矮化高職教育社會形象的非理性認知。基于此，鑒于傳播力在改變社會形象刻板化方面的巨大效用，國家可通過建立“自塑”與“他塑”結合的傳播模式，將高職教育發展為一種對經濟社會和個體發展具有特定功能的教育、一種有著廣泛需求基礎的教育、一種與普通教育同等重要的類型教育[16]，以實現高職教育社會形象的提升。

其一，增強“自塑”與“他塑”結合的傳播意識。一直以來，我國高職教育的社會形象以“自塑”為重，主要是高職教育自身作為傳播主體的自我形象塑造，其他傳播客體的他者形象塑造比較缺乏，結果造成傳播主客體的“互不欣賞”，產生了高職教育社會形象發展道路的“梗阻”。為此，國家在推進高職教育進行類型定位的“自塑”過程中，要在縱向貫通上打通“中職—專科—本科—專業研究生教育”上升通道，在橫向融通上加強職業教育與普通教育、繼續教育之間的有機銜接和協調發展[17]，推進其他教育類型之于高職教育的“他塑”，讓社會民眾認識到高職教育的前途必定非常廣闊，前景注定大有可為。其二，拓展“自塑”與“他塑”結合的傳播場域。高職教育的核心使命是培養高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠，它與經濟社會發展緊密相連，是建設技能型社會的必然選擇。所以，高職教育具有很強的社會適應性，它的傳播場域不能僅限于政府主導的“自塑”，而是要向社會力量參與支持的“他塑”結合轉變，促進政府、社會、學校、社區、行業、企業的相互協同，推動高職教育與行業的發展進步、產業的優化升級、區域的轉型發展保持同頻共振，形成政府統籌管理的“自塑”和社會多元參與的“他塑”結合的傳播場域。其三，創新“自塑”與“他塑”結合的傳播手段。隨著新一輪科技革命和產業變革的深入發展，人工智能、大數據、5G、物聯網等新技術在各領域被廣泛運用，高職教育“自塑”與“他塑”結合的傳播手段必須堅持與時俱進。“自塑”中依托數字化重塑高職教育新生態、賦能高職教育新發展，形成發展高職教育的新范式，培養出適應經濟社會發展需要的數字化技術技能人才[18]，以便在全球高職教育數字化的“他塑”發展中占領高地，講好中國高職教育故事、傳播好中國高職教育聲音，向世界展現真實、立體、全面的中國高職教育形象，提升中國高職教育的世界影響力。

（二）學校層面：優化高職院校人才引進政策，實現政策供給與博士教師需求的匹配

無論是工具取向還是目的取向的引進政策，都會直接或者間接導致博士教師引進的困難。主要是由于高職院校的人才引進政策存在缺陷，落實過程中提供的組織支持存在偏差性，無法與博士教師的需求相匹配，使得博士教師對高職院校的認同度不高。當然，偏差性存在并不是說高職院校的人才引進政策沒有提供組織支持，只是說提供的組織支持供大于需或者供小于需，從而造成供需錯配甚至供需未配的問題。根據奧爾德弗的“ERG”理論可知，人有三種核心需求，即基本的物質生存需求、保持人際關系的需求、得到發展的成長需求。顯然，這些核心需求的滿足對于博士教師而言十分重要，高職院校人才引進政策供給必須予以涉及。

一方面，高職院校人才引進政策的供給理念須從“即刻滿足”向“即刻滿足+延遲滿足”轉變。當前很多高職院校博士教師的引進政策多具“即刻滿足”特性，如高額的引進薪酬，這在吸引博士教師關注方面確有作用，但在支持博士教師發展方面后勁不足。“即刻滿足+延遲滿足”的結合既能吸引博士教師引進又能兼顧博士教師未來發展，尤其是“延遲滿足”，它是個體自我控制能力一種體現，有助于緩解博士教師需求的短期功利。“延遲滿足”能力越強的人，越具有強大的自信心和忍耐力，能更好地面對學習、生活和工作中的挫折、壓力和困難，從而推動博士教師發展成長需求的實現。博士教師在讀書學習期間源于畢業的壓力和要求，往往保持一種積極向上的學習狀態，但是工作之后得到“即刻滿足”的極大補充，受到學校環境、學術氛圍、家庭婚姻等多因素的交織影響，很容易出現“歇一歇”的心態，久而久之就會“躺平”，長此以往便失去了發展的動力，而“即刻滿足+延遲滿足”理念能夠有效緩解博士教師引進前后的需求矛盾。

另一方面，高職院校人才引進政策的供給內容必須呈現提供長周期、多元化、高彈性的組織支持。如此的組織支持能夠讓博士教師感覺到引進單位對他們物質利益的關心、工作事業的支持以及自我價值的認同，他們也會感受到強烈的組織歸屬感，將會對引進學校更為忠誠。在組織支持的長周期方面，高職院校人才引進政策的供給時間必須基于博士教師的職業生涯周期，能夠幫助他們在保持較強科研能力的同時兼具較強的職業適應能力，實現引進政策供給期與博士教師成長期的需求相同步。在組織支持的多元化方面，高職院校人才引進政策的供給維度必須多樣，實現與博士教師各種個性化需求的匹配，如既要提供薪酬津貼、辦公條件、住房安居等物質支持，也要提供職稱晉升、項目參與、競賽活動等工作支持，還要提供尊重、關心、愛護等精神情感支持。在組織支持的高彈性方面，高職院校的政策供給盡可能不要出現“一刀切”的剛性操作，而是調查博士教師的需求度，尤其是科研環境氛圍、工作選擇自主性、研究方向設定等軟環境方面的需求強弱，避免出現供需不平衡對博士教師積極性產生傷害。

（三）個體層面：各主體參加精準式培養培訓，深化對高職院校博士教師規律的認識

高職教育具有立德樹人的育人屬性、以學生實踐能力培養為核心的職業屬性、推行產教融合人才培養模式的跨界屬性、側重技術應用創新與發展的高等屬性等根本屬性特征，這是各主體對高職院校博士教師規律性認識的基本遵循與邏輯基點[19]。基于此，無論是準備求職高職院校的博士生還是引進高職院校的博士教師抑或者高職院校的人才管理者都要認識到這個基本遵循與邏輯基點，而不是按照自我的膚淺化理解得出“高職院校教師壓力小或高職院校教師好混抑或博士教師發展完全靠自己”的非理性認知，這樣容易造成工作中不適應繼而導致各方面發展不力。而且，現階段我國高職院校對于博士層次人才的引進更多關注的是學歷（學位）、學科及數量，而不是“雙師型”職教師資的定位[20]，即便是國內培養的職業技術教育學博士，也是側重職業教育學研究的學術型人才，對于專業性較強的課程、技能習得規律等把握不準，不能很好地將教育研究和知識運用到教學實踐中，解決不了職業院校缺乏高層次專業帶頭人的問題，而且他們也很少進入職業院校從事職業教育專業教學工作[21]。可見，雖然“雙師型”博士層次的職教師資成為我國高職院校的最大剛需，但是各主體存在認知上的偏差，需要積極參加精準式的人才培養培訓，以深化他們對高職院校博士教師規律的認識，這應當成為高職院校博士教師引進的必修環節。

首先，對于準備求職高職院校的博士生而言，必須明確我國高職教育教師隊伍的基本要求是“雙師型”，并非普通本科院校中的“教學型”或“教學研究型”抑或“研究型”。尤其是隨著“雙高計劃”的推進，高職院校的高質量發展更加離不開“師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力的高素質‘雙師型’教師隊伍”的支撐，這就需要博士生在求職前參加一些與高職院校教師發展相關的專題講座，了解高質素“雙師型”教師的內在要求，以減少入職后的教師角色焦慮。其次，對于高職院校的博士教師而言，要積極參加各種培訓，以促進他們理念的轉變、知識的更新、技能的提升。事實上，職業教育發達的國家（如德國、瑞士、澳大利亞等），對高職院校相當層次的教師一般既要求達到博士水平，還要求具備一定年限的實際工作經驗，并須通過專門的國家職業教師資格考試[22]。顯然，我國引進的博士教師不可能人人具有一定年限的實際工作經驗，但是產教融合培訓能夠增進他們對相關領域實踐的具身認知，提升他們在高職院校教師工作中的適應性和認同感。最后，對于高職院校的人才管理者而言，也要積極參加一些關于提升高職院校博士教師發展的講座、論壇和培訓，了解博士教師不同發展階段或者不同類型博士教師專業發展的需求，科學制定學校博士教師政策，并在實施過程中不斷優化改進，以推進博士教師治理體系和治理能力現代化，深化對高職院校博士教師的規律性認識。